X CURSO INTERNACIONAL DE ACTUALIZACION EN NEUROPEDIATRIA Y NEUROPSICOLOGIA INFANTILVALENCIA – PALACIO DE CONGRESOS
6 y 7 de marzo de 2008
Autores:
Mª Angeles Idiazábal Alecha, Marina Saperas Rodríguez.
Institución/Centro de trabajo:
Instituto Neurocognitivo INCIA. Clínica Nuestra Señora del Pilar. Barcelona.
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es un déficit innato y específico del desarrollo, adquisición y manejo del código del lenguaje. Se trata de todo inicio retrasado y todo desarrollo lento del lenguaje que no pueda ponerse en relación con un déficit sensorial o motor, ni con deficiencia mental, ni con retrasos psicopatológicos, ni con privación socio-afectiva ni con lesiones o disfunciones cerebrales evidentes. En las últimas décadas se han llevado a cabo importantes progresos a la hora de comprender la etiología de los TEL y en la actualidad se admite claramente que las causas de los TEL son predominantemente neurobiológicas jugando los genes un papel substancial. Son numerosos los trabajos que han puesto de manifiesto alteraciones tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiológicos (electroencefalograma, magnetoencefalograma y en los registros mediante potenciales evocados cognitivos).
En la actualidad la naturaleza neurobiológica de los TEL es indiscutible, sin embargo, hemos hecho escasos progresos a la hora comprender las bases neurológicas de los TEL. Estudios con resonancia magnética en sujetos con TEL han evidenciado una pérdida de la asimetría normal en la anatomía cerebral de las regiones infrasilvianas posteriores en ambos hemisferios y de las regiones infrasilviana anterior y parietal inferior en el hemisferio izquierdo. Estos hallazgos parecen indicar que los hemisferios cerebrales de los sujetos con TEL, considerados como grupo, presentan un volumen disminuido del lado izquierdo con respecto al derecho e, incluso en algunos casos, a favor del derecho, mientras que en la población general la asimetría interhemisférica favorece al hemisferio izquierdo. Otros estudios han descrito la existencia de una disminución del volumen cerebral global asociado a el TEL, mientras que otros estudios realizados recientementes describen justo lo contrario. También se han descrito en pacientes adultos con TEL alteraciones en el desarrollo en regiones del giro cortical frontal y temporal con más frecuencia que en individuos no afectados. Como vemos hay una amplia variación en los resultados obtenidos a partir de estudios de neuroimagen.
Potenciales evocados cognitivos como indicadores del procesamiento auditivo:
La discrepancia de los hallazgos mediante el estudio morfológico y funcional descritos hasta ahora sugiere que necesitamos utilizar métodos de estudio que nos permitan identificar anormalidades neurobiológicas a nivel individual, más que promediar resultados a través de grupos. Por otra parte y como ya hemos comentado anteriormente los niños con TEL muestran déficits perceptivos, bien documentados a nivel conductual, para estímulos auditivos verbales y no verbales, especialmente si estos estímulos ocurren en secuencias rápidas. Ha sido una cuestión controvertida durante los últimos años, saber si se trata de un déficit específico del habla o de un déficit del procesamiento auditivo general. Podemos preguntarnos si este déficit a nivel conductual, se debe a una alteración en el almacenamiento de la información sensorial o si se debe a problemas a niveles superiores de procesamiento. Como esta pregunta no puede ser fácilmente respondida por experimentos conductuales, el uso de estudios electrofisiológicos mediante los Potenciales Evocados Cognitivos (PECs) puede ser un método útil para evaluar la percepción auditiva y del lenguaje en niños con TEL a diferentes niveles de procesamiento. Mediante los PECs podemos obtener un índice de la respuesta cerebral ante estímulos auditivos en tiempo real a la vez que disminuimos las demandas de rendimiento en el niño.
Numerosos estudios han evaluado los PECs auditivos provocados de forma pasiva en niños con TEL versus controles, centrando el análisis en comparar la amplitud y la latencia media de los componentes P1, N1 y P2 entre ambos grupos. Los componentes P1, N1 y P2 han sido un importante foco de atención para los investigadores porque representan las etapas más tempranas del procesamiento en el córtex auditivo. Si pudiesemos demostrar respuestas cerebrales anormales a este nivel tendríamos evidencias contra la visión de que las anomalías preceptúales en el TEL están confinadas a estímulos lingüísticamente relevantes.
Korpilahti y Lang (1994) evidenciaron un retraso significativo en la latencia del componente N2 en l4 niños con TEL respecto a un grupo control de 12 niños. Estos autores no fueron capaces de comparar los componentes N1 y P2 en su estudio porqué utilizaron un ritmo rápido de presentación de los estímulos auditivos (intervalo interestímulo de 450 ms) y estos componentes pueden no estar presentes con intervalos interestímulos tan cortos. Sin embargo, Tonnquist-Uhlén y col. sí que describieron un retraso en la latencia de los componentes N1 y P2 en los niños con TEL comparados con los del grupo control. Cuando la información en la latencia del componente N1, la amplitud y la topografía se combinaban, la mayoría de aquellos que tenían resultados anormales estaban en el grupo de los TEL. Una característica interesante de estos datos es que en el grupo control la latencia de la N1 disminuía con la edad (de 9 a 15 años), cosa que no sucedía en los niños con TEL, y esto era debido a que las latencias del componente N1 de los niños con TEL de mayor edad (de 13 a 16 años) eran más similares a las de los niños control más jóvenes que a los de su propio grupo de edad. Los autores sugirieron que esto podía indicar un retraso en la maduración. La maduración retrasada fue además sugerida como una explicación de los hallazgos de Jirsa y Clontz, que estudiaron un grupo de niños con alteraciones del lenguaje y con puntuaciones bajas en una batería de tests conductuales sobre procesamiento central auditivo. A diferencia de otros estudios revisados, estos autores utilizaron un paradigma activo, registrando los PECs cuando los niños apretaban un botón al detectar un tono infrecuente. Hallaron que 12 de los 18 niños con TEL presentaban un incremento de la latencia del componente N1 respecto a los controles y que 8 de ellos tenían retrasos en la latencia del componente P2. Ningún control tenía anomalías en la latencia N1 y sólo uno tenía anomalía en la latencia del componente P2. Otros autores, utilizando un paradigma activo similar no encontraron diferencias en los componentes N1 y P2 en una comparación de 10 niños con TEL y 10 niños control con edades comprendidas entre los 10 y los 14 años. La inconsistencia de estos hallazgos podría reflejar la heterogeneidad en la población de niños con TEL incluidos en cada trabajo. En un experimento complejo donde los tonos eran presentados con diferentes intervalos interestímulo, hallaron que no había una diferencia general entre 22 niños con TEL y 12 niños control en cuanto a la amplitud o latencia de N1 y P2. Sin embargo, cuando los niños eran subdivididos en función de su rendimiento en una tarea de procesamiento auditivo temporal, aquellos que puntuaban bajo en la realización de la tarea, sí que presentaban una alteración del componente N1 de los PECs. Esto sostiene la idea de que necesitamos alejarnos de los análisis grupales y desarrollar métodos para identificar anomalías en los PECs de los niños de manera individual.
McArthur y Bishop, compararon adolescentes jóvenes con TEL (alrededor de los 13 años de edad) con adolescentes con TEL de mayor edad (alrededor de los 17 años de edad) con sujetos control mediante el registro de PECs auditivos utilizando como estímulos tonos puros de 25 y 250 milisegundos, vocales y tonos complejos no harmónicos. Los autores encontraron que los componentes N1-P2 y N2 de los PECs para los tonos puros estaban alterados en los TEL de ambos grupos de edad. Del mismo modo encontraron alteraciones en el procesamiento cognitivo de tonos no harmónicos y vocales en ambos grupos de pacientes con TEL respecto a los grupos control.
Analizar los PECs auditivos en niños de manera individual es complicado, ya que cuando los estímulos se presentan con una frecuencia de presentación rápida, los picos N1 y P2 a menudo no se observan en los PECs de niños por debajo de los 12 años de edad. Así, si queremos estudiar respuestas corticales tempranas a sonidos en niños, necesitaríamos un método que no dependa de la identificación de picos o componentes concretos de los PECs. Con éste objetivo McArthur y Bishop (2007) utilizaron el estadístico de correlación intraclase (ICC) para analizar los PECs auditivos y poder establecer hasta qué punto la curva de un niño era apropiada para su edad, sin requerir la identificación de picos específicos y cuantificar el alcance de similitud entre un PEC auditivo individual y un gran promedio normativo. En su estudio utilizaron una muestra de niños con edades comprendidas entre los cinco y los diez años y encontraron diferencias entre los niños con TEL y los controles en los PECs tempranos (entre los 100 y 228 ms), al igual que los resultados que estos mismos autores encontraron al estudiar niños mayores. A pesar de esta diferencia grupal, una proporción sustancial de niños con TEL tenían curvas apropiadas para su edad en este intervalo de tiempo. Sus estudios sugieren que la medida ICC puede ser más sensible que las medidas convencionales de latencia y amplitud de picos para identificar casos donde el PEC auditivo no es apropiado para la edad. Este estudio confirma también la idea de que los niños con TEL son un grupo heterogéneo, presentando algunos de ellos PEC auditivos normales y otros alterados respecto a los controles. Si las curvas atípicas caracterizan sólo un subtipo de los TEL, deberíamos identificar las características de estos niños que presentan curvas atípicas y así podríamos reducir la heterogeneidad en estudios futuros.
Estos autores la única diferencia que encontraron entre los niños con curvas típicas (normales) y atípicas era en términos de subtipos de TEL: aquellos con TEL expresivo eran más parecidos a los controles, mientras que los niños con problemas puramente receptivos diferían significativamente de los controles. La relación entre los PECs auditivos atípicos y el TEL receptivo podría ser un indicador de una función anormal por parte del córtex auditivo, lo cual llevaría a una alteración en la discriminación del habla.
Se necesitan más estudios para aclarar la repercusión de presentar alteración en los PECs auditivos sobre el procesamiento auditivo del lenguaje. Es posible que los PECs atípicos reflejen modelos inusuales de morfología cerebral subyacente. El análisis ICC junto con el estudio de los mapas cerebrales, muestra una lateralización atípica de las respuestas cerebrales a los sonidos en algunos niños con TEL. Además, la lateralización atípica de los PECs ha sido descrita en niños que tienen un riesgo familiar para desarrollar un TEL. Este efecto de lateralidad (ICCs más bajos en TEL en las regiones fronto-centrales de hemisferio derecho y no del hemisferio izquierdo) es consistente con otros muchos estudios que han descrito una alteración en la lateralización cerebral en algunos casos de TEL utilizando medidas cerebrales estructurales o funcionales.
Habría tres tipos de explicación para el desarrollo de los TEL. La primera, que podemos llamar la hipótesis del “cerebro atípico” mantiene que el cerebro no está óptimamente “conectado” para el aprendizaje del lenguaje. De acuerdo con esta visión, la organización cerebral en algunos niños con TEL es cualitativamente diferente de la que se da en el desarrollo normal, presumiblemente debido a influencias genéticas en el desarrollo cerebral prenatal. Una hipótesis alternativa mantiene que las diferencias cerebrales entre niños con TEL y controles no son una causa sino una consecuencia del trastorno del lenguaje: si las señales verbales no tienen sentido para el niño, las redes para el procesamiento lingüístico pueden mostrar un desarrollo aberrante. Los hallazgos mediante PEC muestran evidencias contra ésta hipótesis, ya que (a) sólo un subtipo de casos con TEL receptivo tiene PECs alterados y (b) los PEC auditivos anormales aparecen tanto como respuesta a estímulos verbales como a sonidos no verbales. Una última hipótesis sería la del “retraso madurativo” que mantiene que las diferencias electrofisiológicas en las respuestas auditivas de niños con TEL versus niños control son indicadores de una inmadurez del desarrollo neuronal, más que la existencia de diferencias estables en la estructura cerebral subyacente. De momento, sabemos que las comisuras cerebrales siguen mielinizándose durante la infancia. Es posible que las diferencias en la lateralización entre TEL receptivo y niños con desarrollo normal, refleje algún retraso en la maduración de la transmisión interhemisférica.
Bishop y McArthur (2005) argumentaron a favor de un modelo del retraso madurativo, basándose en que los PECs auditivos de los adolescentes con TEL eran más similares a los de los más jóvenes con desarrollo normal que a los de los controles de su misma edad. Estudios adicionales con niños con TEL mayores de 12 años de edad serían también de gran interés, sabiendo que los PECs cambian radicalmente alrededor de la adolescencia. Un modelo madurativo sugiere que los niños con TEL pueden mostrar un cambio hacia un modelo de PECs más maduro a una edad mayor de lo habitual.
Otros estudios neurofisiológicos del procesamiento auditivo en los TEL se han realizado mediante el Potencial de Disparidad o Mismatch negativity (MMN). La MMN es un componente del PE auditivo que refleja el resultado de un proceso automático de comparación entre estímulos acústicos. Puede ser considerado como una representación de la memoria sensorial. El MMN es típicamente provocado por la presencia de ocasionales estímulos “no frecuentes” en una secuencia de sonidos“estándar o frecuentes”. El sonido “no frecuente” puede diferir del“frecuente” en frecuencia, duración, intensidad o incluso características más complejas. Para la obtención del potencial MMN no es necesario que el sujeto preste atención a los estímulos, por lo que el estudio mediante la MMN del procesamiento auditivo en niños con TEL puede ser de gran utilidad ya que muchos de estos niños tienen además problemas de atención o pueden tener problemas a la hora de comprender instrucciones verbales.
Son pocos los estudios en niño con TEL utilizando el componente MMN de los PECs. Korpilahti and Lang describieron una disminución de la amplitud de la MMN en dos grupos de niños con TEL con edades comprendidas entre los 7 y 13 años y entre los 3 y 6 años de edad.
Numerosos estudios han mostrado una estrecha correlación entre los parámetros electrofisiológicos obtenidos mediante la MMN y las medidas conductuales de discriminación de estímulos. Uwer y col. estudiaron la relación entre la discriminación automática evaluada mediante la MMN y las habilidades discriminativas a nivel conductual para determinar la utilidad de la MMN en evaluaciones tempranas de los trastornos del lenguaje. El experimento de PECs consistía en la presentación de estímulos consistentes en tonos y de estímulos verbales (sílabas como da/ga/ba) a niños control y a niños con TEL, un subgrupo se trataba de niños con TEL expresivo y otro receptivo. Los autores encontraron diferencias significativas entre los niños con TEL y los niños control con desarrollo normal, únicamente en la MMN evocada por estímulos verbales (sílabas), mientras que no había diferencias entre ambos grupos (TEL y controles) cuando los estímulos eran tonos. Los dos subgrupos de niños con TEL (expresivo y receptivo), sin embargo, no presentaban diferencias significativas entre ellos. Según este estudio los niños con TEL presentarían un déficit en el procesamiento automático de diferentes estímulos verbales, mientras que su habilidad para procesar diferencias en tonos simples de manera automática estaría intacta. El hecho de que los niños con TEL receptivo no difieran significativamente de los niños con TEL expresivo sostiene la hipótesis de que estos niños tienen el mismo déficit perceptivo que puede ser un tanto más marcado en niños con problemas receptivos. Por otra parte, se considera que la MMN representa un correlato electrofisiológico de la memoria sensorial, por lo que los niños con TEL sufrirían un déficit a este nivel temprano de procesamiento y por tanto, los déficits de atención y de memoria a corto plazo, no podrían explicar por sí solos el menor rendimiento en tareas de discriminación conductual que presentan estos niños. Este déficit en la memoria sensorial en niños con TEL, sin embargo parece estar restringido a cierto tipo de estímulos verbales como las sílabas. En general, los niños con TEL muestran un peor rendimiento en las tareas de discriminación conductual. La correlación entre el rendimiento conductual y el procesamiento automático en este estudio es baja, tal y como reveló la MMN; ninguno de los coeficientes de correlación alcanzó el nivel de significación. La baja correspondencia hallada en este estudio sugiere que el rendimiento conductual probablemente estaría afectado además de por la habilidad discriminativa por otros factores como la memoria de trabajo o los procesos ejecutivos. Otros estudios como los de Kujala y col registraron la MMN en niños con TEL utilizando estímulos no verbales (tonos) y encontraron que los niños con TEL tenían dificultad para discriminar tonos cuando éstos se presentaban de forma rápida, ya que la amplitud de la MMN era inferior en los TEL que en los controles.
En resúmen, la discrepancia de los hallazgos obtenidos hasta el momento actual, tanto en estudios morfológicos, funcionales como electrofisiológicos en los Trastornos Específicos del Lenguaje, pone en evidencia la necesidad de utilizar métodos de estudio que nos permitan identificar anormalidades neurobiológicas a nivel individual, más que promediar resultados a través de grupos. La inconsistencia de los resultados obtenidos hasta ahora puede ser en parte explicada por las diferencias de edad, inteligencia y severidad del daño de las distintas muestras de TEL empleadas en las diferentes investigaciones realizadas.
Ha sido una cuestión controvertida durante los últimos años, saber si el TEL se trata de un déficit específico del habla o de un déficit del procesamiento auditivo general. Los experimentos mediante PECs podrían ayudar a resolver la controversia de si los niños con TEL experimentan un déficit en el procesamiento auditivo general o un déficit específico del habla. Así mismo, podemos preguntarnos si este déficit se debe a una alteración en el almacenamiento de la información sensorial o si se debe a problemas a niveles superiores de procesamiento. Como hemos visto los estudios electrofisiológicos mediante los Potenciales Evocados Cognitivos pueden ser un método útil para evaluar la percepción auditiva y del lenguaje en niños con TEL a diferentes niveles de procesamiento. Nuevas investigaciones deberían centrarse en estos déficits de procesamiento con más detalle, por ejemplo para esclarecer si están restringidos a estímulos verbales o si se refieren además a estímulos no-verbales con rápidos cambios de frecuencias. Se han puesto de manifiesto déficits procesamiento de tonos puros y vocales en las personas con TEL, presentando alteraciones de los componentes N1 y P2 de los potenciales cognitivos, lo que podría sugerir que muchas personas con TEL son menos capaces de detectar o cambiar su atención en función de cambios en el entorno auditivo.
Por otra parte, para poder obtener información clara y reveladora sobre las bases neurofisiológicas subyacentes en los TEL, necesitamos poder evaluar personas con diferentes rangos de edad y con características de lenguaje hablado normal mediante PECs auditivos para producir datos normativos por grupos de edad.
Fuente: http://www.invanep.com/es/curso2008/Resumen071825.html
http://www.neurologia.com/pdf/Web/46S01/zS010S91.pdf
martes, 31 de julio de 2012
lunes, 30 de julio de 2012
Estrategias de facilitación de la comprensión del lenguaje en situaciones naturales.
por Isabelle Monfort Juárez
Existen numerosos programas de intervención dirigidos a mejorar los niveles de lenguaje de los niños con TEL, desde aproximaciones más “naturalísticas” hasta las más formales pasando por modelos mixtos más flexibles (Law J. y ot. 2005). Estos programas incorporan en su mayoría la necesidad de intervención en contextos naturales, especialmente a través de las pautas que se dan a las familias.
Los niveles alcanzados por estos niños en la adolescencia son heterogéneos y, a pesar de las mejoras en las pruebas estandarizadas de lenguaje, todos los trabajos confirman la idea de que la naturaleza de los TEL es a “largo plazo “ (Pratt y ot. 2006). Las investigaciones ponen de manifiesto la existencia de diferencias persistentes en aspectos como la memoria de trabajo o las habilidades narrativas y de discurso (por ejemplo: niveles más bajos de informatividad en sus narraciones y más respuestas vagas (en Reed y ot. 2007), dificultades de aprendizaje académico y posibles consecuencias a nivel social y emocional aunque no directamente relacionadas con los niveles de lenguaje alcanzados. De hecho, cuando se analizan las preocupaciones de las madres de adolescentes con TEL, su mayor preocupación no es por el habla o el lenguaje sino más bien por el futuro de sus hijos y la calidad de sus relaciones sociales (Pratt, y ot. 2006). Otros trabajos de seguimiento del equipo de Gina Conti-Ramsden (Conti-Ransden y ot. 2006) han descrito la aparición de un grupo de adolescentes con síntomas de TEA: los niños con TEL tendrían 10 veces más posibilidades de desarrollar síntomas de TEA que la población de desarrollo típico sin que esto se pueda achacar a errores de diagnóstico en la infancia; otro grupo pequeño termina en la adolescencia teniendo un C.I. por debajo de la media.
A pesar de que los trabajos muestran que los niños y familias con TEL necesitan más ayuda a medida que sus hijos avanzan en secundaria (Pratt C. y ot. 2006), los apoyos en la adolescencia tanto a nivel de logopedia como a nivel escolar suelen reducirse y los programas familiares y de intervención priorizan claramente las primeras etapas (encuesta a logopedas en Hollands K y ot. 2005) y los programas dirigidos al desarrollo formal del lenguaje. ¿Qué ocurre entonces con estos niños que, a pesar de alcanzar ciertos niveles de lenguaje, se enfrentan cada día a situaciones en las que sus niveles de comprensión bajan de manera importante cuando intervienen algunas variables?
Por ejemplo, entienden sensiblemente peor :
- cuando aumenta la velocidad de emisión (Montgomery 2003).
- cuando aumenta la “cantidad” de la información : los niños con TEL obtienen niveles de comprensión parecidos a niños con su mismo nivel de lenguaje pero solamente con frases cortas; cuando aumenta la longitud de las oraciones, su comprensión es mucho peor (Montgomery 1995).
- cuando disminuye la atención: parecen disponer de recursos limitados para procesar distintas fuentes de información al mismo tiempo si no están fuertemente motivados.
- cuando aumenta la ambigüedad (es decir cuando no pueden aprovecharse del apoyo del contexto) por ejemplo “tener que procesar rápidamente un material escrito que contiene nuevos conceptos y vocabulario complejo y estructuras gramaticales complejas presentado sin apoyo del contexto” (Montgomery 2003, pág. 228).
Los test de lenguaje miden elementos de comprensión o expresión por separado que no reproducen las situaciones reales de “demanda” a las que se enfrentan los niños y adolescentes. Las impresiones clínicas refuerzan claramente esa situación: el funcionamiento de un niño con TEL con un nivel de lenguaje de 5 años no es comparable al de un niño con desarrollo típico de 5 años.
Las mejoras en los niveles de lenguaje suponen claramente una mejora en la competencia pero las consecuencias sobre las “habilidades”, reales y concretas, siempre son difíciles de medir aunque resultan patentes para el entorno (compañeros, profesores…). Un ejemplo de ello son los trabajos sobre Memoria de Trabajo Funcional en adolescentes con TEL (Functional Working Memory) que ponen de manifiesto diferencias en cuanto a funcionamiento cuando se trata de repartir recursos: realizan tareas de comprensión igual que sus pares pero no cuando aumentan las exigencias de complejidad en situaciones reales (Montgomery 2003). La adolescencia supone nuevas exigencias por supuesto a nivel escolar pero también a nivel social: las interacciones, las conversaciones requieren el procesamiento rápido de cantidades importantes de información de distinta naturaleza (lingüística , cultural, social etc.).
Implicaciones para la intervención:
Los datos analizados sobre la evolución de los niños con TEL en la adolescencia indican la necesidad de poner mayor atención a sus necesidades a largo plazo. Estos apoyos incluyen por supuesto las adaptaciones a nivel escolar pero también la necesidad de seguir adaptando nuestra forma de “hablar”, intentando reducir en lo posible los efectos antes mencionados de ambigüedad, velocidad y cantidad de información al mismo tiempo.
El impacto de posibles programas de entrenamiento destinados a mejorar la competencia de estos niños en estas habilidades es dudoso, tanto por su edad como por la dificultad material de introducirlos en la maraña de obligaciones que tienen estos adolescentes; el objetivo por lo tanto debería centrarse sobre todo en reducir las consecuencias de sus limitaciones en sus aprendizajes y en su vida social, en otras palabras de conseguir más éxitos a pesar de sus dificultades.
Los adolescentes con TEL tendrían por lo tanto necesidad de apoyo en los siguientes contextos:
- A nivel escolar: con adaptaciones de acceso que pongan el acento en disminuir la carga de información, en incrementar el tiempo, en buscar alternativas a las evaluaciones verbales y en prever ejercicios de inferencias.
-A nivel social-emocional: incluyendo una atención a la evolución y a los aspectos de personalidad de estos adolescentes, en un enfoque de prevención (ejemplo: la timidez aparece como un mediador significativo en la relación entre lenguaje y autoestima en adolescentes con TEL, ver en Wadman, R y ot 2008)
- A nivel de lenguaje: muchas veces en la adolescencia ya no tienen logopedia o no quieren logopedia, de allí la importancia de hacer pasar el mensaje de que siguen necesitando atención en la interacción natural por ejemplo:
- capacidad de explicar contenidos complejos con lenguaje más sencillo de entender (algo que se ha hecho tradicionalmente con los alumnos sordos).
- usar un lenguaje más explícito, sin dejar que tengan que apoyarse siempre en el contexto y las probabilidades de significado porque 1º. da lugar a malentendidos 2º. aunque funcione (es decir que entienden), es una estrategia que no favorece la adquisición de competencia: les permite a veces entender de manera global y puntual pero no de mejorar sus habilidades.
- controlar con preguntas la comprensión: en situaciones de grupo (comida familiar, conversación en el coche, viendo las noticias) preguntar de forma indirecta para controlar que el chico o la chica ha entendido bien no solo el contenido explicito sino también el posible “mensaje oculto”, evitando que su interpretación de las situaciones cotidianas se quede en un nivel superficial.
Somos conscientes de las dificultades de este tipo de orientaciones: son muy generales y se refieren a habilidades de “comunicación” difíciles de enseñar tanto a los padres como a los hermanos o profesores y sobre todo de generalizar. Sin embargo sí estamos convencidos de que se aprenden; a menudo el entorno de estos adolescentes se deja llevar por esa recuperación “ilusoria” propia de los niños con TEL y dejan de utilizar estrategias que sí ponían en marcha en la infancia. La manera de transmitir esa necesidad es, en primer lugar, y ese es el objetivo de esta presentación, llamar la atención sobre su necesidad. En segundo lugar podemos recurrir a estrategias de modelado, ofreciendo modelos de comunicación con estos adolescentes: es el papel de los profesores por un lado (son un modelo para los compañeros) y de los terapeutas que por su profesión tienen interiorizada una forma de comunicarse que facilita la comprensión.
Los padres que ya siguieron programas de modificación de su estilo comunicativo en los primeros años del desarrollo de su hijo quizás sean más aptos en seguir profundizando en ese objetivo de ser “buenos comunicadores”.
Conclusión:
El objetivo de la intervención en niños con Trastornos del desarrollo no es la mejora en los resultados de los test, ni siquiera la adquisición de determinadas destrezas (lectura, cálculo etc.) sino la posibilidad de alcanzar la mejor calidad de vida posible. Si, a pesar de las intervenciones precoces, estos niños con diagnóstico de TEL en la infancia se encuentran en la adolescencia con exigencias nuevas pero con menos apoyo, los modelos de intervención deberían reconsiderarse para incorporar los datos de las investigaciones y diseñar planes a lo largo de su vida, como ya ocurre con otro tipo de Trastornos del Desarrollo o Discapacidades. Tal y como proponen Gina Conti-Ransden y otros : “Incluir una visión más dinámica y centrada en el desarrollo en la evaluación e intervención en niños con dificultades” (Conti-Ransden G. y ot 2006 pág. 627). El diagnóstico de Trastorno Específico de lenguaje, además de muy discutido, ha llevado con demasiada frecuencia a intervenciones igualmente Específicas tanto en objetivos (el lenguaje) como en tiempo (la infancia) con la idea de que la mejora en las pruebas clínicas suponía la superación del problema. Sin embargo, tal y como plantean Wiley y Sons 2005 refiriéndose a los niños con TEL con problema de comprensión: “para algunos niños lo más importante no será mejorar sino mejorar la capacidad de su entorno para apoyarle en su comunicación diaria”.
Bibliografía:
Botting N, Conti-Ramsden G. The role of language , social cognition, and social skill in the functional social outcomes of young adolescents with and without a history of SLI.
Conti-Ramsden G, Simkin Z, and Botting N. The prevalence of autistic spectrum disorders in adolescents with a history of specific language impairment (SLI). 2006. Journal of Child psychology and Psychiatry 47: 6 . pp 621-628
Conti-Ramsden G, Durkin K. Phonological short-term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in young people with SLI. 2007. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol 48, 2, pp 147-156
Conti-Ramsden G, Botting N. Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). 2008. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 49, 5,pp.516-525
Hollands K, van Kraayenoord C , McMahon S . Support to adolescents experiencing language difficulties: a survey of speech-language pathologists. 2005 Advances in Speech Language Pathology, Vol 7, 3. Pp 113-129 (17)
Law j, Garret Z, Nye C. Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder (Review).2005. The Cochrane Collaboration. Published by John Wiley & Sons.
Montgomery J W. Working memory and comprehension in children with specific language impairment: what we know so far. Journal o Communication Disorders. 2003, 36 . 221-231.
Reed V A, Patchell F C, Coggins T E, Hand L. Informativeness of the spoken narratives of younger and adolesecents with specific language impairment and their counterparts with normal language. 2007. Clinical Linguistics & Phonetics, v21 n11-12 p953-960
Wadman R, Durkin K, Conti.Ramsden G. 2008. Journal of speech, Language and Hearing Research. Vol 51 . 938-952
Fuente: http://www.invanep.com/es/imonfort.html
XVI CURSO INTERNACIONAL DE ACTUALIZACION EN NEUROPEDIATRIA Y NEUROPSICOLOGIA INFANTIL
VALENCIA – PALACIO DE CONGRESOS
8 y 9 de marzo de 2012
Introducción: la evolución de los niños con TELExisten numerosos programas de intervención dirigidos a mejorar los niveles de lenguaje de los niños con TEL, desde aproximaciones más “naturalísticas” hasta las más formales pasando por modelos mixtos más flexibles (Law J. y ot. 2005). Estos programas incorporan en su mayoría la necesidad de intervención en contextos naturales, especialmente a través de las pautas que se dan a las familias.
Los niveles alcanzados por estos niños en la adolescencia son heterogéneos y, a pesar de las mejoras en las pruebas estandarizadas de lenguaje, todos los trabajos confirman la idea de que la naturaleza de los TEL es a “largo plazo “ (Pratt y ot. 2006). Las investigaciones ponen de manifiesto la existencia de diferencias persistentes en aspectos como la memoria de trabajo o las habilidades narrativas y de discurso (por ejemplo: niveles más bajos de informatividad en sus narraciones y más respuestas vagas (en Reed y ot. 2007), dificultades de aprendizaje académico y posibles consecuencias a nivel social y emocional aunque no directamente relacionadas con los niveles de lenguaje alcanzados. De hecho, cuando se analizan las preocupaciones de las madres de adolescentes con TEL, su mayor preocupación no es por el habla o el lenguaje sino más bien por el futuro de sus hijos y la calidad de sus relaciones sociales (Pratt, y ot. 2006). Otros trabajos de seguimiento del equipo de Gina Conti-Ramsden (Conti-Ransden y ot. 2006) han descrito la aparición de un grupo de adolescentes con síntomas de TEA: los niños con TEL tendrían 10 veces más posibilidades de desarrollar síntomas de TEA que la población de desarrollo típico sin que esto se pueda achacar a errores de diagnóstico en la infancia; otro grupo pequeño termina en la adolescencia teniendo un C.I. por debajo de la media.
A pesar de que los trabajos muestran que los niños y familias con TEL necesitan más ayuda a medida que sus hijos avanzan en secundaria (Pratt C. y ot. 2006), los apoyos en la adolescencia tanto a nivel de logopedia como a nivel escolar suelen reducirse y los programas familiares y de intervención priorizan claramente las primeras etapas (encuesta a logopedas en Hollands K y ot. 2005) y los programas dirigidos al desarrollo formal del lenguaje. ¿Qué ocurre entonces con estos niños que, a pesar de alcanzar ciertos niveles de lenguaje, se enfrentan cada día a situaciones en las que sus niveles de comprensión bajan de manera importante cuando intervienen algunas variables?
Por ejemplo, entienden sensiblemente peor :
- cuando aumenta la velocidad de emisión (Montgomery 2003).
- cuando aumenta la “cantidad” de la información : los niños con TEL obtienen niveles de comprensión parecidos a niños con su mismo nivel de lenguaje pero solamente con frases cortas; cuando aumenta la longitud de las oraciones, su comprensión es mucho peor (Montgomery 1995).
- cuando disminuye la atención: parecen disponer de recursos limitados para procesar distintas fuentes de información al mismo tiempo si no están fuertemente motivados.
- cuando aumenta la ambigüedad (es decir cuando no pueden aprovecharse del apoyo del contexto) por ejemplo “tener que procesar rápidamente un material escrito que contiene nuevos conceptos y vocabulario complejo y estructuras gramaticales complejas presentado sin apoyo del contexto” (Montgomery 2003, pág. 228).
Los test de lenguaje miden elementos de comprensión o expresión por separado que no reproducen las situaciones reales de “demanda” a las que se enfrentan los niños y adolescentes. Las impresiones clínicas refuerzan claramente esa situación: el funcionamiento de un niño con TEL con un nivel de lenguaje de 5 años no es comparable al de un niño con desarrollo típico de 5 años.
Las mejoras en los niveles de lenguaje suponen claramente una mejora en la competencia pero las consecuencias sobre las “habilidades”, reales y concretas, siempre son difíciles de medir aunque resultan patentes para el entorno (compañeros, profesores…). Un ejemplo de ello son los trabajos sobre Memoria de Trabajo Funcional en adolescentes con TEL (Functional Working Memory) que ponen de manifiesto diferencias en cuanto a funcionamiento cuando se trata de repartir recursos: realizan tareas de comprensión igual que sus pares pero no cuando aumentan las exigencias de complejidad en situaciones reales (Montgomery 2003). La adolescencia supone nuevas exigencias por supuesto a nivel escolar pero también a nivel social: las interacciones, las conversaciones requieren el procesamiento rápido de cantidades importantes de información de distinta naturaleza (lingüística , cultural, social etc.).
Implicaciones para la intervención:
Los datos analizados sobre la evolución de los niños con TEL en la adolescencia indican la necesidad de poner mayor atención a sus necesidades a largo plazo. Estos apoyos incluyen por supuesto las adaptaciones a nivel escolar pero también la necesidad de seguir adaptando nuestra forma de “hablar”, intentando reducir en lo posible los efectos antes mencionados de ambigüedad, velocidad y cantidad de información al mismo tiempo.
El impacto de posibles programas de entrenamiento destinados a mejorar la competencia de estos niños en estas habilidades es dudoso, tanto por su edad como por la dificultad material de introducirlos en la maraña de obligaciones que tienen estos adolescentes; el objetivo por lo tanto debería centrarse sobre todo en reducir las consecuencias de sus limitaciones en sus aprendizajes y en su vida social, en otras palabras de conseguir más éxitos a pesar de sus dificultades.
Los adolescentes con TEL tendrían por lo tanto necesidad de apoyo en los siguientes contextos:
- A nivel escolar: con adaptaciones de acceso que pongan el acento en disminuir la carga de información, en incrementar el tiempo, en buscar alternativas a las evaluaciones verbales y en prever ejercicios de inferencias.
-A nivel social-emocional: incluyendo una atención a la evolución y a los aspectos de personalidad de estos adolescentes, en un enfoque de prevención (ejemplo: la timidez aparece como un mediador significativo en la relación entre lenguaje y autoestima en adolescentes con TEL, ver en Wadman, R y ot 2008)
- A nivel de lenguaje: muchas veces en la adolescencia ya no tienen logopedia o no quieren logopedia, de allí la importancia de hacer pasar el mensaje de que siguen necesitando atención en la interacción natural por ejemplo:
- capacidad de explicar contenidos complejos con lenguaje más sencillo de entender (algo que se ha hecho tradicionalmente con los alumnos sordos).
- usar un lenguaje más explícito, sin dejar que tengan que apoyarse siempre en el contexto y las probabilidades de significado porque 1º. da lugar a malentendidos 2º. aunque funcione (es decir que entienden), es una estrategia que no favorece la adquisición de competencia: les permite a veces entender de manera global y puntual pero no de mejorar sus habilidades.
- controlar con preguntas la comprensión: en situaciones de grupo (comida familiar, conversación en el coche, viendo las noticias) preguntar de forma indirecta para controlar que el chico o la chica ha entendido bien no solo el contenido explicito sino también el posible “mensaje oculto”, evitando que su interpretación de las situaciones cotidianas se quede en un nivel superficial.
Somos conscientes de las dificultades de este tipo de orientaciones: son muy generales y se refieren a habilidades de “comunicación” difíciles de enseñar tanto a los padres como a los hermanos o profesores y sobre todo de generalizar. Sin embargo sí estamos convencidos de que se aprenden; a menudo el entorno de estos adolescentes se deja llevar por esa recuperación “ilusoria” propia de los niños con TEL y dejan de utilizar estrategias que sí ponían en marcha en la infancia. La manera de transmitir esa necesidad es, en primer lugar, y ese es el objetivo de esta presentación, llamar la atención sobre su necesidad. En segundo lugar podemos recurrir a estrategias de modelado, ofreciendo modelos de comunicación con estos adolescentes: es el papel de los profesores por un lado (son un modelo para los compañeros) y de los terapeutas que por su profesión tienen interiorizada una forma de comunicarse que facilita la comprensión.
Los padres que ya siguieron programas de modificación de su estilo comunicativo en los primeros años del desarrollo de su hijo quizás sean más aptos en seguir profundizando en ese objetivo de ser “buenos comunicadores”.
Conclusión:
El objetivo de la intervención en niños con Trastornos del desarrollo no es la mejora en los resultados de los test, ni siquiera la adquisición de determinadas destrezas (lectura, cálculo etc.) sino la posibilidad de alcanzar la mejor calidad de vida posible. Si, a pesar de las intervenciones precoces, estos niños con diagnóstico de TEL en la infancia se encuentran en la adolescencia con exigencias nuevas pero con menos apoyo, los modelos de intervención deberían reconsiderarse para incorporar los datos de las investigaciones y diseñar planes a lo largo de su vida, como ya ocurre con otro tipo de Trastornos del Desarrollo o Discapacidades. Tal y como proponen Gina Conti-Ransden y otros : “Incluir una visión más dinámica y centrada en el desarrollo en la evaluación e intervención en niños con dificultades” (Conti-Ransden G. y ot 2006 pág. 627). El diagnóstico de Trastorno Específico de lenguaje, además de muy discutido, ha llevado con demasiada frecuencia a intervenciones igualmente Específicas tanto en objetivos (el lenguaje) como en tiempo (la infancia) con la idea de que la mejora en las pruebas clínicas suponía la superación del problema. Sin embargo, tal y como plantean Wiley y Sons 2005 refiriéndose a los niños con TEL con problema de comprensión: “para algunos niños lo más importante no será mejorar sino mejorar la capacidad de su entorno para apoyarle en su comunicación diaria”.
Bibliografía:
Botting N, Conti-Ramsden G. The role of language , social cognition, and social skill in the functional social outcomes of young adolescents with and without a history of SLI.
Conti-Ramsden G, Simkin Z, and Botting N. The prevalence of autistic spectrum disorders in adolescents with a history of specific language impairment (SLI). 2006. Journal of Child psychology and Psychiatry 47: 6 . pp 621-628
Conti-Ramsden G, Durkin K. Phonological short-term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in young people with SLI. 2007. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol 48, 2, pp 147-156
Conti-Ramsden G, Botting N. Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). 2008. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 49, 5,pp.516-525
Hollands K, van Kraayenoord C , McMahon S . Support to adolescents experiencing language difficulties: a survey of speech-language pathologists. 2005 Advances in Speech Language Pathology, Vol 7, 3. Pp 113-129 (17)
Law j, Garret Z, Nye C. Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder (Review).2005. The Cochrane Collaboration. Published by John Wiley & Sons.
Montgomery J W. Working memory and comprehension in children with specific language impairment: what we know so far. Journal o Communication Disorders. 2003, 36 . 221-231.
Reed V A, Patchell F C, Coggins T E, Hand L. Informativeness of the spoken narratives of younger and adolesecents with specific language impairment and their counterparts with normal language. 2007. Clinical Linguistics & Phonetics, v21 n11-12 p953-960
Wadman R, Durkin K, Conti.Ramsden G. 2008. Journal of speech, Language and Hearing Research. Vol 51 . 938-952
Fuente: http://www.invanep.com/es/imonfort.html
viernes, 27 de julio de 2012
Plasticidad cerebral para el lenguaje en el niño y el adolescente
XVI CURSO INTERNACIONAL DE ACTUALIZACION EN NEUROPEDIATRIA Y NEUROPSICOLOGIA INFANTIL VALENCIA – PALACIO DE CONGRESOS 8 y 9 de marzo de 2012 Plasticidad cerebral para el lenguaje en el niño y el adolescente Juan Narbona y Nerea Crespo-Eguílaz Unidad de Neuropediatría. Clínica Universidad de Navarra. Pamplona La plasticidad es una propiedad de todos los tejidos y sistemas del organismo para adaptar su estructura y función a lo largo de la vida, y tiene especial relevancia en el sistema nervioso. En circunstancias normales, la plasticidad neural permite al sistema nervioso modelar su estructura y función con arreglo a la experiencia, dando así lugar a los procesos de aprendizaje. Y, en circunstancias de pérdida lesional, la plasticidad intenta remodelar la estructura y función de el/los subsistemas dañados y de sus relaciones con los otros subsistemas no incluidos en la lesión. La dotación genómica permite, pues, un margen de adaptabilidad al manejar información y también al intentar compensaciones anatomofuncionales tras sufrir alguna agresión patógena; pero también, el programa genético tisular, al haber sido dañado, puede inducir reorganizaciones aberrantes del tejido y de sus conexiones que den lugar a expresiones clínicas patológicas (por ej.: epilepsia, distonía retardada etc.). Se pretende en este trabajo revisar los estudios clínicos neuropsicológicos y las investigaciones que, utilizando test de escucha dicótica (TED), resonancia magnética funcional (RMf) y/o tractografía por imagen de tensor de difusión (DTI), permiten acercarse al conocimiento del remodelado de los sistemas cerebrales especialmente implicados en el lenguaje, tras una lesión focal, generalmente de naturaleza isquémica, ocurrida desde el periodo perinatal hasta la adolescencia media. La exposición se divide en dos grandes periodos en cuanto a la edad de adquisición de la lesión perisilviana izquierda: desde el periodo perinatal hasta los 2 años postnatales; y desde esta edad hasta la adolescencia media. Cada uno de los grandes subsistemas neurocognitivos se desarrolla a diferentes ritmos; así, la plasticidad y la vulnerabilidad son diversas según la edad y el subsistema en los que ocurre una lesión cerebral focal; por ejemplo, las estructuras parietoocipitales que soportan funciones de integración visoespacial maduran antes, y son más vulnerables a edades tempranas, que la regíon prefrontal y las funciones ejecutivas, cuyo desarrollo es más tardío y prolongado. En lo que se refiere al funcionamiento neurolingüístico, éste dispone de subsistemas de reserva que permiten diferentes grados de recuperación y de subsiguiente desarrollo tras lesiones focales de las áreas específicas del hemisferio cerebral izquierdo en el niño. Los estudios con escucha dicótica, con RMf y con tractografía muestran que, tras modificarse el programa genético tisular por lesión adquirida durante el desarrollo de las áreas perisilvianas izquierdas, se ponen en marcha fenómenos de remodelado, desinhibiendo regiones homólogas contralaterales y poniendo en juego, con mayor o menor fortuna, regiones vecinas homolaterales preservadas. La mayor parte de los trabajos permiten estimar que, si la lesión focal ocurre en edad prelingüística, o incluso cuando ya existe cierta habilidad verbal en la niñez temprana, el remodelado tisular permite un desarrollo lingüístico generalmente normal, a largo plazo. En las afasias por lesión adquirida a partir de los cinco años la recuperación y el ulterior desarrollo del lenguaje son variables, con especial vulnerabilidad del acceso al léxico y de la lectoescritura. En la adolescencia temprana la plasticidad y, por tanto, las perspectivas de recuperación de las afasias adquiridas en esta edad, siguen siendo mejores que cuando ocurren en edad adulta; este periodo posee especial interés en neurología del desarrollo, pero las publicaciones al respecto son escasas. Es probable que la desinhibición de las estructuras del hemisferio derecho homólogas a las normalmente programadas en el hemisferio izquierdo para el lenguaje juegue un importante rol en la recuperación clínica durante mucho más allá del primer año tras la lesión. Pero también hay que considerar, con arreglo a los trabajos con RMf repetida a lo largo de años en pacientes juveniles o adultos, que la recuperación ulterior del lenguaje acaba reclutando estructuras del hemisferio izquierdo periféricas a la lesión. La tractografía por DTI ha permitido poner de manifiesto que el fascículo arcuato madura normalmente sus conexiones y su mielinización desde la niñez hasta la edad adulta; tras lesión perinatal bilateral de la porción superior del fascículo arcuato la DTI ha permitido observar un mayor desarrollo de la porción inferior directa fronto-temporal de dicho fascículo a través de la cápsula extrema, en un escolar con desarrollo lingüístico normal. La resonancia magnética funcional con tareas lingüísticas y la tractografía por DTI están permitiendo avanzar en el conocimiento de la plasticidad cerebral, alterada por lesiones focales de las áreas del lenguaje durante el desarrollo madurativo, contrastando las capacidades lingüísticas de los sujetos con el grado y tipo de remodelaciones cerebrales objetivables. |
jueves, 26 de julio de 2012
EL PROCESAMIENTO DE HABLA EN NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCIÓN
Amparo Ygual
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universitat de València. Estudi General
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universitat de València. Estudi General
- Problemas en el lenguaje y en la comunicación de niños con TDAH.
Alrededor de un 40-60% de los niños con TDAH tienen también trastornos del desarrollo del lenguaje (Tannock y Brown, 2003). Asimismo, en un 60% de los niños de educación infantil que reciben un diagnóstico de trastornos del desarrollo del lenguaje, se encuentran criterios diagnósticos de TDAH.
Ya en el comienzo del desarrollo del lenguaje se encuentran diferencias entre los niños con TDAH y los que no padecen este trastorno. Entre un 6% y un 35% de niños con TDAH sufren retraso en el comienzo del lenguaje -aparecen más tarde las primeras palabras y las primeras combinaciones de palabras- mientras que esto sólo ocurre entre el 2% y el 6% de niños sin TDAH. Pero no todos los niños con TDAH tienen dificultades importantes en la adquisición de los niveles básicos del lenguaje, lo que hace suponer que ésta es una condición añadida al trastorno que viene a agravar sus dificultades en el desarrollo cognitivo y social, así como a acrecentar los habituales problemas para el aprendizaje que se observan en estos niños.
En general, tal como se recoge en el DSM-IV-TR, en los niños con TDAH en edad escolar pueden presentarse síntomas relacionados con el lenguaje y la comunicación. Las contestaciones impulsivas e inadecuadas en clase, las dificultades para mantener el turno conversacional y el habla excesiva que advertimos en ellos, son signos de hiperactividad e impulsividad. Como síntomas de inatención se menciona el que, aparentemente, parece que no escuchan y que con frecuencia olvidan o tienen dificultades para seguir instrucciones, síntomas que se relacionan con las dificultades de comprensión que se observan fundamentalmente en la escuela. En suma, estas características, que presentan la mayoría de los niños con TDAH, son aspectos del funcionamiento lingüístico que se consideran inherentes al propio trastorno y no una condición comórbida.
Durante la última década, las teorías que definen el TDAH como un déficit en funciones ejecutivas han aportado luz para explicar muchos aspectos de la sintomatología lingüística y comunicativa que se observa en estos niños.
2. Dificultades en el procesamiento de habla y dificultades metafonológicas
Los niños con TDAH tienen con más frecuencia trastornos en el procesamiento del habla –entendiendo este término en un sentido general que comprendería todas las habilidades implicadas en percibir y producir el habla, tanto cognitivas como periféricas. Estas dificultades en el procesamiento del habla pueden tener un grado de severidad variable: desde ligeros problemas de articulación hasta un habla ininteligible. Es frecuente observar niños con TDAH que mantienen procesos de simplificación de habla hasta edades muy avanzadas –ocho o nueve años- que se solucionan antes de los cinco años en el desarrollo normal. Incluso, en ocasiones, procesos de simplificación de habla aislados de buen pronóstico en la mayoría de los niños que no padecen TDAH. En los casos más graves se han descrito en el habla características dispráxicas (Ygual, Miranda y Cervera, 2000). Este es un aspecto importante a tener en cuenta cuando se realizan programas de intervención dirigidos a niños con TDAH. Es muy probable que tanto las dificultades de atención auditiva, los problemas en el control motor, las dificultades de memoria de trabajo verbal y las dificultades en los procesos de análisis -que podrían manifestarse en los procesos de análisis perceptivo y secuencial, imprescindibles durante el desarrollo del lenguaje- supongan un riesgo mayor de sufrir trastornos en el procesamiento del habla.
Otro aspecto en el que se ha señalado cierta inmadurez en los niños con TDAH es en el desarrollo de las habilidades metafonológicas –habilidades que implican el manejo consciente de los segmentos sonoros que integran las palabras. Es necesario distinguir con claridad entre habilidades fonológicas y habilidades metafonológicas. Las habilidades fonológicas suponen el uso eficaz del sistema fonológico de una lengua –entender y que nos entiendan cuando hablamos- mientras que las habilidades metafonológicas implican reflexionar conscientemente sobre dicho sistema. Por esta razón podemos encontrar niños que aunque hablan correctamente –sin problemas en la percepción y producción del habla- tienen dificultades metafonológicas. Los niños con TDAH parecen tener más dificultad para realizar tareas metafonológicas que los niños que no sufren el trastorno. Por ejemplo, realizan peor tareas que suponen identificar segmentos comunes a dos palabras, tareas que exigen aislar segmentos de las palabras, tanto sílabas como fonemas, tareas de omisión de sílabas o de integración silábica (Miranda, Ygual, Mulas, Roselló y Bó, 2002). Debemos recordar la importancia que tienen las habilidades metafonológicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, fundamentalmente en los procesos de acceso al léxico. Tener buenas habilidades metafonológicas es un prerrequisito fundamental para realizar un aprendizaje correcto de la lectura y de la escritura. Por consiguiente, no tener buenas habilidades metafonológicas supone un riesgo de dificultades de aprendizaje en este dominio.
Las tareas metafonológicas son especialmente difíciles para los niños con TDAH por sus demandas cognitivas. Por ejemplo, exigen memoria de trabajo verbal, así la identificación de segmentos comunes a dos palabras requiere mantener las dos palabras activas en la memoria en su forma completa, segmentarlas y comparar cada segmento hasta emitir un juicio. Las dificultades en la función inhibitoria podrían explicar algunos errores curiosos que con frecuencia cometen los niños con TDAH en estas tareas como, por ejemplo, el que contesten bien a los tres primeros ítems y en el cuarto emitan un juicio relativo a la tarea anterior. En este caso, lo que observamos es que el niño sabe realizar la tarea pero las características cognitivas propias del TDAH interfieren en la realización de la misma. Otro tipo frecuente de error son respuestas rápidas, equivocadas con, incluso, una rectificación posterior. Este tipo de error está más relacionado con la impulsividad.
Por tanto, en cuanto al rendimiento en tareas metafonológicas, podríamos distinguir dos grupos de niños con TDAH: aquellos que tienen dificultades metafonológicas per se y aquellos que, teniendo suficientes habilidades metafonológicas, tienen un rendimiento muy pobre en este tipo de tareas por las características cognitivas del TDAH. Muchos de los primeros han tenido problemas en la adquisición del lenguaje y a esto suman las dificultades propias del TDAH. El segundo grupo también tiene un riesgo de dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito, ya que igualmente pueden fallar en las tareas de análisis y síntesis fonológica que implican los procesos de escritura y lectura.
Las dificultades en la metafonología pueden permanecer a lo largo de los años escolares y se verán reflejadas en dificultades en el aprendizaje del código lector. Por tanto, cuando se evalúan en niños con TDAH, es necesario observar cuidadosamente su ejecución con el fin de poder determinar mejor cuáles son los posibles factores implicados en su pobre rendimiento, ya que esto podría tener implicaciones clínicas motivando líneas de intervención distintas. Si se observa que el niño no sabe realizar las tareas es indicativo de que sus habilidades metafonológicas son insuficientes para un correcto aprendizaje de la lectura y la escritura y se le debe entrenar en este dominio. Esto es más probable en aquellos que tienen o han tenido dificultades en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, si se observa que el niño sabe realizar la tarea, aunque cometa errores motivados por la impulsividad o por la falta de atención, debiera optarse por implementar estrategias de autorregulación sobre la ejecución de la tarea, tanto si son tareas que implican únicamente el manejo de fonemas como si implican la utilización de fonemas y letras en el momento de inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura.
3. Implicaciones educativas e intervención en las dificultades de lenguaje en niños con TDAH.
En la escuela es necesario considerar el estilo del procesamiento lingüístico de los niños con TDAH y su consecuencia sobre los aprendizajes y la dinámica escolar. Debemos tener presente que procesan la información auditiva peor que sus iguales y que pierden mucha información trasmitida oralmente. Por esta razón es necesaria la redundancia en la trasmisión de la información verbal, el uso de organizadores visuales que añadan una doble vía de entrada a la información que se considere más relevante y, por tanto, que el niño deba retener. Los profesores deben comprobar de manera sistemática y natural –comprobaciones integradas en la dinámica normal del aula- si el niño ha entendido convenientemente la información o no. En muchas ocasiones serán necesarios ajustes en el entorno comunicativo para facilitar al niño la escucha y la comprensión. Estos ajustes serán tanto ambientales –colocar al niño en un espacio óptimo para evitar estímulos distractores- como en el propio lenguaje, fundamentalmente en aquellos niños que sufran trastornos en su desarrollo.
Es necesaria la inclusión de una exploración sistemática del lenguaje en los protocolos habituales de evaluación de niños con TDAH. Se debe considerar tanto los niveles estructurales del lenguaje como la pragmática comunicativa. Para esta evaluación se pueden utilizar las pruebas y estrategias habituales que se emplean en el diagnóstico de niños con trastornos del desarrollo del lenguaje, si bien, la valoración lingüística debe realizarse desde un prisma cuantitativo y cualitativo, observándose cuidadosamente el estilo de ejecución de las tareas lingüísticas con el fin de determinar en qué medida las características cognitivas y conductuales del TDAH influyen en los resultados de las mismas y, de esta manera, ajustar los programas de intervención. Otro aspecto crucial en la evaluación será comprobar a qué áreas de desarrollo y a qué aprendizajes afectan las dificultades lingüísticas observadas -especialmente lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas. También conviene valorar aspectos de relaciones sociales -comunicación con los padres, con los iguales- con el fin de tomar las medidas de intervención oportunas.
La intervención lingüística en los niños con TDAH se debe centrar en los procesos lingüísticos que cada niño tenga afectados. Puede implicar cualquier nivel estructural de la lengua, así como, aspectos pragmáticos. Se puede utilizar las estrategias de intervención logopédica habituales, si bien, hay que considerar las peculiaridades que el TDAH imprime en el procesamiento del lenguaje. Incluso en ocasiones, sobre todo cuanto más pequeños son los niños, se puede adoptar estrategias de trabajo que “rodeen” las características conductuales y cognitivas sin afrontarlas directamente para poder obtener resultados en el área encomendada específicamente al logopeda (Ygual y Cervera, 2006). Por ejemplo, las dificultades para mantener la atención a un estímulo o tarea de los niños con TDAH de menos de seis años pueden ser extraordinarias y estar fuera de su capacidad de autocontrol. Sin embargo, podemos diseñar actividades para obtener resultados en el aprendizaje del lenguaje, sin mejorar sustancialmente la capacidad de atención, pero cuidando los estímulos y la duración de las tareas. Deberán ser tareas con estímulos claros y atrayentes; planteadas de una forma sorpresiva; que exijan acciones claras e intuitivas; que se realicen en una secuencia corta o con una duración que el niño controle -sabe cuándo empiezan y cuándo acaban. Con aporte de suficientes soportes contextuales - gráficos, objetos, etc.- y, preferentemente, con un aspecto lúdico. Es conveniente permitir un aprendizaje por tanteo y sin error para evitar la frustración. Es importante retirar las tareas antes de que se hayan convertido en aburridas, de manera que cuando las retomemos, días después, sigan resultando atractivas. Sólo cuando el niño domina una tarea, podemos reflexionar con él sobre el objetivo lingüístico trabajado, sacar conclusiones, reforzando aspectos metalingüísticos y generalizando a otras tareas similares.
El trabajo de intervención logopédica con niños con TDAH debe estar bien estructurado y ser muy sistemático. Son previsibles retrocesos momentáneos en los logros terapéuticos debido a las dificultades propias del trastorno –dificultades en el control inhibitorio que inciden en la aplicación consciente de lo aprendido- si bien, esto no debe desanimar al terapeuta ya que, en la mayoría de los casos, la evolución a largo plazo suele ser buena si la metodología es adecuada.
Los programas de intervención logopédica en el procesamiento de habla para los niños con TDAH, en la mayoría de los casos, serán programas complejos formados por distintos componentes que comprendan aspectos puramente periféricos de la expresión o recepción y aspectos centrales que tienen que ver con la organización del sistema fonológico y la metafonología, que deberán ser conectados con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Así deberán integrar:
• Programas para el entrenamiento de la percepción auditiva.
• Programas para la organización fonológica.
• Programas específicos para la dispraxia de habla, si procede.
• Programas de intervención en habilidades metafonológicas
martes, 24 de julio de 2012
"LOS GUERREROS ANÓNIMOS" de Catalina Hernandez Ardila
Catalina Hernández Ardila, es la madre de Ale, un precioso niño de cuatro años recién cumplidos, Alejandro tiene Trastorno Especifico del Lenguaje Receptivo - Expresivo, Catalina es una Colombiana de Pereira, que tenemos la suerte de tener en nuestro país y en nuestra asociación, batalladora incansable por su hijo, los "profesionales" que osan enfrentarse a ella y a su marido no saben con quién se la juegan, una gran mujer, una gran madre y una bellísima persona, y además, como aquí demuestra, una gran narradora de hechos, con los que desgraciadamente, como padres nos tenemos que enfrentar cotidianamente, nuestros hijos no tienen bastante con la minusvalía que les ha tocado llevar, que encima tenemos que lidiar con la estupidez humana que muchas personas llevan por bandera, siendo estas personas dignas de lastima porque su minusvalía si es fácilmente corregible.
Nadie, casi nadie los conoce; son guerreros anónimos que nacieron librando una batalla injusta, o quizá sea así porque el destino les encargó como misión enseñarnos a todos, que todo puede ser posible a pesar de las barreras que encontramos en el camino. Han venido para abrirnos los ojos y darnos una lección de tolerancia, para recordarnos el verdadero sentido de humanidad.
Siempre junto a ellos vienen otros guerreros, soldados más veteranos, héroes en una guerra de injusticias humanas, que no tienen otra medalla que las heridas de su corazón. La primera herida fue al saber que su pequeño tesoro sería un guerrero anónimo; no es fácil de asimilar, porque cuando ves a ese pequeñín, crees que como a todos, la vida le sonreirá algunas veces y otras tendrá que aprender a levantarse de unas pocas zancadillas que encontrará; pero no, a este ser tan indefenso y frágil le han puesto la pierna entera, con un pié del 48 que le hará caer tantas veces, y la rabia y la impotencia hacen que el soldado llore preguntándose una y otra vez ¿por qué?. Se imagina un futuro lleno de montañas cuesta arriba, con precipicios a los que teme pueden llegar a caer los pequeños guerreros y del que siempre habría que protegerles, llegando a temer incluso, que el día que la vida termine para el veterano, porque su última fuerza y aliento se agotó, el sendero de éstos guerreros anónimos sea incierto. Las siguientes heridas se hacen grandes y profundas, al ver que la batalla muchas veces se ve perdida gracias a quienes mueven los hilos en este mundo lleno de paradigmas, de seres que no quieren ver, escuchar y mucho menos actuar.
Muchas veces, la incomprensión e ignorancia de personas cercanas, hace que día a día el sufrimiento y la soledad se produzca aún más, por no tener cómplices que le cubran la retaguardia por si alguien decide disparar por la espalda algún decreto, alguna palabra hiriente y malintencionada, alguna etiqueta o una burla, de esas que sólo aquellos con el cerebro disminuido por falta de uso saben hacer.
Pero no todo el mundo lo sabe, esos guerreros anónimos están armados de mucha fuerza, valentía, ganas de luchar; son dignos de admirar, porque pueden llegar donde llegan los demás a quienes no se les ha llamado "discapacitados"; a veces pueden ir mucho más lejos, callando bocas sin decir una sola palabra. Unos cuantos se quedan por el camino, porque su viaje debía terminar, pero en el alma de quienes libraron a su lado aquella contienda y de quienes los vieron pelear contra la gran adversidad, quedará el verdadero significado del coraje, escrito con una tinta imborrable. Otros, no llegarán a los objetivos tan subjetivos que marca la sociedad, pero se acercarán y aún así vivirán felices. Todos ellos tienen el escudo más grande que jamás nadie podría romper, la protección y el amor de esos soldados veteranos que caminan a su lado, dándoles ánimo, fuerza, creyendo en ellos y legando juntos un ejemplo de constancia y tenacidad.
Por si aún no lo sabes, esos guerreros anónimos, son personas a quienes se les ha etiquetado de discapacitadas, ya sean físicas, psicológicas o por sufrir alguna enfermedad rara o sin cura. Son anónimos, porque no suelen salir en la tele como los héroes que el cine o la tele nos a diario, pero que su camino por la vida es una cruzada, un continuo combate, no sólo con aquello que le falta, sino con lo que la gente por ignorancia, o por egoísmo y estupidez le hace más difícil su trayecto.
Quizá un día te encuentres con un guerrero anónimo y si es así, no señales, no juzgues, no sientas lástima, no ignores, no mires a otro lado. Se comprensivo, tolerante, ayuda a que otros lo sean, a que la gente se entere de la razón de su pelea por conseguir lo que otros tienen con más facilidad y tal vez no valoran, a difundir lo que es su dificultad y lo que ello significa, a conseguir que aquellos seres que tienen el poder de hacer más pequeña esa zancadilla pero que no quieren ver, escuchar ni actuar, vean, escuchen y actúen. Pero si no piensas hacer nada, no te pongas en su camino, apártate y no te conviertas en un obstáculo más.
Fuente: http://bitacoradeandromeda.blogspot.com.es/search/label/LOS%20GUERREROS%20AN%C3%93NIMOS
viernes, 20 de julio de 2012
Dra. Schlumberger, Neuropediatra del hospital Raymond Poincaré de París. Conferencia en la Universidad de Navarra
La Dra. Schlumberger, del hospital Raymond Poincaré de París, pronunció una conferencia en el CIMA de la Universidad de Navarra.
Fuente: http://www.unav.es/noticias/100605-07.html
"Los trastornos de desarrollo del lenguaje en la infancia son muy frecuentes, de modo que a los 11 años hay un 10% de niños que no habla o escribe correctamente, y esto constituye un problema de salud pública, un drama de nuestra sociedad. Estos datos relativos a Francia son muy similares a los de España y a los de la mayoría de los países occidentales". Así lo afirmó la Dra. Emilie Schlumberger, neuropediatra del Centro de Referencia de Trastornos de Lenguaje y de Aprendizaje Raymond Poincaré de París, en el Centro de Investigación Médica Aplicada (CIMA) de la Universidad de Navarra. "La mayor dificultad está en distinguir tempranamente los trastornos transitorios –que desaparecen a los 6 años- y los que van a ser severos, necesitando una reeducación logopédica intensiva, especializada y precoz. Éstos representan el 1% de la población infantil, mientras que los trastornos del lenguaje escrito o dislexia alcanzan alrededor del 7 %".
La Dra. Schlumberger habló sobre "Trastornos de aprendizaje: experiencia de un Centro de referencia francés" en una sesión del ciclo de Neurociencias. Para esta experta, el diagnóstico precoz es fundamental para iniciar una terapia intensiva. "Se debe sospechar si el niño con 3 años no pronuncia frases, o si a los 4 es todavía ininteligible. Otra posibilidad -menos frecuente es que tampoco entienda lo que se le dice. A veces, llama la atención su comportamiento duro, sus enfados frecuentes porque no se sabe explicar" apuntó.
Descartar otros problemas
Según indicó, "el diagnóstico necesita descartar otros problemas como falta de audición, deficiencia intelectual, trastorno de tipo autismo, falta de estimulación en casa o una enfermedad neurológica que afecte a su cerebro. Por lo tanto, se diagnostica tras varias entrevistas y con algunas pruebas diagnósticas complementarias". Para la Dra. Schlumberger, el trabajo de un logopeda es fundamental. "Aconsejo un estudio multidisciplinar, guiado por un neuropediatra y con la colaboración de un logopeda experimentado".No hay un criterio exacto sobre la edad del niño para dar la señal de alarma, pero "los padres y profesores deben estar atentos, ya que el proceso diagnóstico necesita tiempo y la intervención debe empezar cuanto antes". Según explicó, "es posible tratar antes de los 4 años; y en este caso la evolución es más favorable. Si se observa un niño que habla poco a los 3, después de un primer contacto con el neuropediatra, se le puede dar una atención especial en casa y en la escuela, para vigilar este desarrollo. Si no avanza en unos meses, se empezará la reeducación logopédica".
Asimismo, destacó que "aunque tengan un trastorno severo de lenguaje oral a menudo pueden -y deben- aprender a escribir con 5 años. Es un descubrimiento muy importante porque el lenguaje escrito les dará un soporte", comentó.
9 de junio de 2005Fuente: http://www.unav.es/noticias/100605-07.html
viernes, 13 de julio de 2012
video sobre la dificultad en la capacidad del lenguaje en los niños
Video elaborado por El Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica (INVANEP)
http://www.invanep.com/es/invaneptv/videos/vervideos/62/dificultades-del-aprendizaje-y-lenguaje-retraso-escolar/dificultad-en-la-capacidad-del-lenguaje-en-los-ninos.html
http://www.invanep.com/es/invaneptv/videos/vervideos/62/dificultades-del-aprendizaje-y-lenguaje-retraso-escolar/dificultad-en-la-capacidad-del-lenguaje-en-los-ninos.html
jueves, 12 de julio de 2012
Entrevista de ATELMA en la radio.
Entrevista en la cadena Ser en el programa de radio "Hablar por Hablar" de Macarena Berlín a Esther presidenta de ATELMA y Gloria socia de dicha Asociación.
http://soundcloud.com/atelma/tel-atelma
http://soundcloud.com/atelma/tel-atelma
miércoles, 11 de julio de 2012
Se crea una Campaña en el Reino Unido para concienciar sobre los Trastornos del Lenguaje
Fuente: http://www.york.ac.uk/psychology/research/groups/crl/news/ralli/ Campaña de Lanzamiento de RALLI
LA CAMPAÑA DE RALLI FUE CREADA PARA CREAR CONCIENCIA, SOBRE UN TRASTORNO QUE AFECTA AL MENOS A UN NIÑO DE CADA AULA.
Un niño de cada aula se ve afectado por un trastorno específico del lenguaje (TEL) una afección poco conocida que afecta todos los aspectos de la vida, lo que llevó a un grupo de destacados académicos a reunirse, y juntos, lanzar Ralli, una video campaña, dirigida para crear conciencia en la sociedad. El TEL dificulta la comprensión y la expresión del lenguaje y puede influir en el aprendizaje de los niños, en la forma de hacer amigos. y en el desarrollo educativo. A pesar de lo común que es este trastorno, recibe poco reconocimiento, y esto hace que muchos niños y sus familias no puedan acceder a las ayudas y apoyos necesarios.
Para cambiar esto, Maggie Snowling, quien forma parte de un equipo dirigido por Dorothy Bishop con colegas académicos como Gina Conti-Ramsden y Norbury Courtenay han estado involucrados en el lanzamiento de Ralli, para la sensibilización sobre las alteraciones del lenguaje de aprendizaje, dirigido a niños, padres, familias y profesionales de la educación, que compartirán historias de videos basadas en experiencias de gente con TEL y lo que se debe hacer para ayudar a los afectados. RALLI, se ha puesto en marcha con apoyo financiero de Afasic, la Fundación de Waterloo y el Economic and Social Research Council (ESRC).
Para obtener más información sobre el TEL y para ver los vídeos de lanzamiento, por favor, entren en la la página de YouTube RALLI:http://www.youtube.com/rallicampaign
Por favor, hábleles a sus amigos y familiares sobre ello.
La profesora Dorothy Bishop comentó: "Los trastornos del lenguaje pueden tener un impacto dramático en los niños. La investigación muestra que dos de cada cinco niños con TEL, tienen dificultades para interactuar con sus compañeros y, estos niños son dos veces más propensos a sufrir acoso. Estos problemas no se solucionan a medida que crecen, de hecho, los adolescentes con trastorno específico del lenguaje son 2,5 veces más propensos a presentar síntomas de ansiedad o depresión. Es por eso que tuvimos que tomar medidas y poner en marcha Ralli, para crear conciencia en la sociedad sobre el padecimiento de este trastorno. “
Becky Clark, editor de Ralli y un terapeuta del habla y el lenguaje, dijo: "Nuestra ambición es reunir a los mejores académicos mundiales en este campo, junto a los niños y las familias afectadas, para crear vídeos informativos, que arrojen un poco de luz sobre el TEL y en última instancia, ayudar a muchos otros niños. El canal se convertirá en un lugar donde la gente, no sólo puede entrar para informarse, sino, también comentar y discutir sobre estos temas. Realmente tenemos la esperanza de construir una comunidad, para sensibilizar a los demás. “
La profesora Gina Conti-Ramsden dijo: "Al igual que todos los miembros de Ralli, cuando le hablo a la gente sobre mi trabajo con el TEL, la mayoría, nunca ha oído hablar de ello. Es por eso, que me involucré tanto. Es esencial aumentar la conciencia sobre el TEL para que los niños y las familias pueden obtener un diagnóstico temprano y conseguir las ayudas que necesitan.”
El Profesor Snowling dijo: "Los estudios demuestran que a menudo los niños con dislexia tienen un trastorno del lenguaje subyacente. Es importante tener un mayor conocimiento de la complejidad de los problemas asociados con el TEL y dar soporte a los profesionales que tratan con estos afectados.
Dr. Courtenay Norbury comentó: "Me encantaría que todos aquellos que vieran los videos de Ralli, pudieran considerar el papel tan importante que desempeña el lenguaje. Imagínese si usted no fuera capaz de entender o expresarse de la misma forma que todos los demás. Suponga el impacto que eso podría tener en su día a día. Por lo tanto, si considera estos videos importantes, envíelos al menos a 6 amigos y familiares. Esperemos que esto cambie el conocimiento sobre el TEL para siempre. “
viernes, 6 de julio de 2012
EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE ES MÁS COMÚN QUE EL AUTISMO, PERO, ¿QUIEN HA OÍDO HABLAR DE ÉL?
Fuente: http://www.huffingtonpost.co.uk/claire-mitchell/specific-language-impairm_b_1576898.html?ref=tw
EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE ES MÁS COMÚN QUE EL AUTISMO, PERO, ¿QUIEN HA OÍDO HABLAR DE ÉL?
El Trastorno específico del lenguaje (TEL) es tan común que afecta al menos hasta a un niño de cada aula, al igual que la dislexia y más común que el autismo, pero apenas se habla de él. . Un grupo los mejores terapeutas del lenguaje, médicos y académicos, entre ellos: Gina Conti-Ramsden, profesora de Lengua y aprendizaje infantil en la Universidad de Manchester; Dorothy Bishop, profesora de Neuropsicología del desarrollo en la Universidad de Oxford, Maggie Snowling, profesora de Psicología en la Universidad de York, el Dr. Courtenay Norbury, Jefe del Laboratorio de alfabetización, lenguaje y comunicación en el Royal Holloway, Universidad de Londres, junto con Becky Clark, terapeuta del habla y lenguaje, se han unido para tratar de crear conciencia y brindar consejos muy prácticos, a través de vídeos en la web www.youtube.com/rallicampaign. La campaña RALLI es una forma de difundir el TEL al conjunto de la sociedad para dar un mayor reconocimiento de esta incapacidad oculta. Esta es la primera vez que tal visión de buena calidad y asesoramiento se ha convertido en algo disponible para otros profesionales, como maestros, padres de familia y los propios niños. Estos clips de video accesibles, explican claramente qué es el TEL, cómo se presenta y qué tipo de dificultades pueden llegar a tener los que lo padecen.
El TEL es un problema que se presenta por primera vez en el aprendizaje de la lengua materna, donde los niños no tienen otras dificultades de desarrollo, pero tienen dificultades para comprender el lenguaje o para comunicar verbalmente lo que quieren decir. No hay una causa obvia para TEL. El niño tiene una audición normal y sin impedimentos físicos. Esto también significa que el niño con TEL se ha desarrollado y se va a desarrollar con absoluta normalidad en todas las otras áreas, por lo que la consecución de todos los hitos de desarrollo será normal, llegando a caminar, alimentarse por sí solo, ser sociable y cuidar de sí mismos en el momento adecuado. Los niños con TEL por lo general, presentan un retraso en el desarrollo del habla. Estos niños parecen que no siguen las instrucciones correctamente, no siguen una conversación. Se esfuerzan por crear frases y a veces les cuesta encontrar la palabra exacta que quieren decir.
Es esencial que los niños sean diagnosticados lo antes posible. El diagnóstico generalmente se hace por un logopeda, por lo general con el aporte de un Psicólogo del colegio, si el niño está en edad escolar. Las dificultades para un niño con TEL y su familia son extensas, donde a menudo saben que algo no es "correcto", y empiezan a buscar para obtener un diagnóstico o el apoyo adecuado. El TEL afectará de manera significativa el aprendizaje del niño y afectará su desarrollo educativo en la escuela. También puede afectar a los niños socialmente, con problemas potenciales para formar amistades. Hay muchas posibilidades de que un niño con la comprensión afectada pueda ser percibido como un niño que no escucha o se porta mal. Esto podría afectar a la autoestima del niño en sí mismo. Tener un diagnóstico puede ser muy beneficioso para permitir a los niños y a sus familias acceder a las ayudas y apoyos que necesitan.
El TEL es un impedimento sorprendentemente común que puede tener enormes consecuencias para los niños y sus familias, y la sociedad apenas lo conoce. Los padres, maestros, personal de guardería o cualquier otro profesional que sospeche que un niño pueda presentar un problema de aprendizaje del habla, debe buscar una referencia bien a través de su centro de salud, equipo de atención temprana o cualquier otro especialista local. Los líderes y académicos que han diseñado la campaña RALLI están empeñados en crear conciencia de este trastorno , así como proporcionar un recurso de conocimiento e información a profesionales, padres e hijos para aumentar el diagnóstico, la comprensión y en última instancia, apoyar y ayudar sobre este desconocido trastorno
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