Entrevista realizada por el Dr. Fernando Mulas Neuropediatra y Director de INVANEP (Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica) a Maria Gracia Milla Romero (Pedagoga). Presidenta Española de la federación de terapeutas de atención temprana, Directora Avadis - atención temprana - (Villena - Alicante) y codirectora del Máster en Desarrollo Infantil y Atención Temprana. 10ª Edición.(2010), sobre Desarrollo del Lenguaje infantil : Atención Temprana.
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=selznt_CpTk
viernes, 31 de agosto de 2012
lunes, 27 de agosto de 2012
PERFILES de desarrollo del lenguaje en Educación Infantil
“Perfiles…” es un instrumento de valoración del desarrollo del lenguaje de preescolares entre tres y seis años. Los profesores de Educación Infantil pueden usarlo como una guía de observación de niños con dificultades del lenguaje.
Para logopedas, psicólogos o psicopedagogos es una herramienta que proporciona datos acerca del impacto social en el medio escolar, las repercusiones en los niveles de la lengua y la severidad de los trastornos del lenguaje, a través de la valoración de los profesores de estos niños.
El cuestionario proporciona información sobre las conductas lingüísticas a observar, los momentos y situaciones idóneas para hacerlo y los criterios de valoración. El profesor juzga habilidades de pronunciación (inteligibilidad y articulación), habilidades de conversación (conversación con adultos y con niños), habilidades de comprensión (comprensión literal de oraciones), habilidades de expresión (expresión gramatical y expresión mediante el discurso) y habilidades de semántica y vocabulario (razonamiento verbal y riqueza léxica).
http://perfiles-ei.blogspot.com.es/
Para logopedas, psicólogos o psicopedagogos es una herramienta que proporciona datos acerca del impacto social en el medio escolar, las repercusiones en los niveles de la lengua y la severidad de los trastornos del lenguaje, a través de la valoración de los profesores de estos niños.
El cuestionario proporciona información sobre las conductas lingüísticas a observar, los momentos y situaciones idóneas para hacerlo y los criterios de valoración. El profesor juzga habilidades de pronunciación (inteligibilidad y articulación), habilidades de conversación (conversación con adultos y con niños), habilidades de comprensión (comprensión literal de oraciones), habilidades de expresión (expresión gramatical y expresión mediante el discurso) y habilidades de semántica y vocabulario (razonamiento verbal y riqueza léxica).
http://perfiles-ei.blogspot.com.es/
viernes, 24 de agosto de 2012
Teoría de la mente e intersubjetividad
Como ser social, el hombre utiliza diariamente múltiples herramientas comunicativas que le permiten una interacción efectiva con los demás. Estas no solo consideran lo proxémico, kinésico y paraverbal, sino también habilidades superiores que involucran procesos mentales que requieren mayor elaboración. Gran parte de la eficacia de la comunicación se debe a la facultad que posee el ser humano para desarrollar estas habilidades, entre las que podemos encontrar la intersubjetividad y la teoría de mente, las cuales son fundamentales para la constitución del ser humano como tal (Rizo, 2010). Estas últimas, no solo son esenciales para la comunicación, sino también para entender a los demás y a uno mismo; sin estas, las actividades cotidianas del hombre carecerían de sentido (Rivière y Núñez, 1995).
1. INTERSUBJETIVIDAD
Según Perinat (2007) se entiende como Intersubjetividad a la facultad de los seres humanos para inferir estados mentales de los demás interlocutores o comunicantes. Esto permite que el sujeto se ponga en el lugar del otro logrando un mutuo entendimiento, denominado sentido común. Esta capacidad de inferencia es innata y se desarrolla de manera independiente al lenguaje.
Trevarthen (citado en Perinat, 2007) propone dos niveles de intersubjetividad. En el primer nivel, denominado nivel primario, el bebé presenta un notorio interés por el rostro de los humanos que lo rodean, quienes utilizan un tono de voz particular y expresiones faciales determinadas para comunicarse con él. Existe una gran probabilidad de que los neonatos, junto con mantener una atención sostenida, presenten respuestas que involucren movimientos, risas y otras expresiones frente a estos estímulos.
Esta serie de secuencias corresponderían a una comunicación primitiva, la cual es efectuada por el bebé y por el adulto, manifestándose de forma coordinada y alternada. Estas secuencias son solo la primera instancia de una serie de procesos que se irán incorporando a medida que el bebé crece.
Es recién a los 9 meses de edad cuando se produce un cambio en la mecánica antes presentada. Este cambio radica en que el niño ya no solo centra su atención en las personas sino que también descubre los objetos y comienza a ver al adulto como un medio para conseguir algún fin, es decir, “objeto y persona son susceptibles a fundirse en un esquema único” (Perinat, 2007, p.187), lo que constituye el nivel secundario de intersubjetividad.
2. TEORÍA DE LA MENTE
La teoría de la mente es un concepto cognitivo que involucra los niveles de intersubjetividad mencionados anteriormente. Es desuma importancia reconocer este concepto no como una teoría propiamente tal (pues esta no pretende ‘explicar’ la mente), sino como un subsistema cognitivo dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales (Rivière, 2003).
En general, se entiende como teoría de la mente “la capacidad de comprender el propósito o intención del otro, de atribuir estados mentales a otros, [que] implica la posesión de una habilidad meta-representacional compleja” (Rivière, 2003, p. 144). Esta capacidad permite al ser humano adaptarse a determinadas situaciones, actuar estratégicamente e inferir el pensamiento y la reacción de sus pares. Es en este contexto donde se pueden activar o violar las máximas de comunicación propuestas por Grice (1975), distinguiéndose habilidades como mentir o ser irónico, las cuales constituyen herramientas comunicacionales de uso frecuente dentro de la especie.
La capacidad que posee el hombre para saberque tiene una mente y de atribuir este fenómeno a los demás, evidencia que este no solo posee una habilidad mental, sino también mentalista (Rivière, 2003). Estas competencias, como la capacidad de utilizar conceptos como‘creencia’, ‘deseo’ y ‘pensamiento’, son fundamentales para desarrollar una teoría de la mente adecuada.
Se han realizado múltiples investigaciones sobre esta capacidad mentalista, obteniéndose herramientas de medición como las pruebas de falsas creencias tal como La prueba de Ann y Sally y La tarea de Smarties; pruebas de niveles de conocimiento, tareas de identificación e interpretación de estados emocionales propios y ajenos en fotografías e historias narrativas. En este aspecto cabe destacar la implementación de instrumentos para medir repercusiones de toma de perspectiva como la empatía durante los últimos años (Martín, Gómez-Becerra, Chávez-Brown y Greer, 2006).
Si bien es posible evidenciar comunicación ostensiva en niños de 2 años, los resultados de estos estudios reflejan que esta capacidad meta-representacional (que ya no solo implica el uso de meta-representaciones, sino también pensar sobre meta-representaciones) es observable a partir de los 4-5 años (Rivière, 2003).
Es importante destacar que, pese a que la mayoría de las pruebas sobre teoría de la mente se basan en un contexto de engaño, una de las principales funciones de ésta es la cooperación comunicativa, la cual permite una mayor eficacia en los procesos comunicativos dentro de las interacciones humanas (Rivière).
3. TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA TEORÍA DELA MENTE
Cuando la teoría de la mente se ve mermada, la persona en cuestión presenta dificultades para desenvolverse en la sociedad. Al evidenciarse este tipo de irregularidades en la comunicación, casos como el autismo o el síndrome de Asperger son característicos al observarse “problemas como el empleo del tiempo libre, la falta de ocupaciones funcionales o el apego excesivo a intereses restringidos [los que] constituyen manifestaciones de esta dificultad para dar sentido” (Valdez, 2005, p. 4).
Autismo
El psiquiatra austriaco Leo Kanner, fue el primero en hablar sobre el autismo. En su publicación Trastornos Autistas del Contacto Afectivo (1943) describe a 11 niños que presentan trastornos en tres áreas del funcionamiento psíquico 1) problemas en la interacción social y tendencia al aislamiento, retraimiento o soledad; 2) alteración en las capacidades comunicativas, con inhibición o carencia total de lenguaje, tanto expresivo como comprensivo y; 3) conductas patológicas y disruptivas, y afán por conservar inmutable el entorno (citado en Irarrázaval, Brokering y Murillo, 2005). Los trastornos en estas áreas se inician antes de los 30 meses, y no son producto de enfermedades progresivas, trastornos epilépticos, déficit sensorial, cognitivos globales o deprivación afectiva o social (Quijada, 2008).
Rimland (citado en Álvarez, 1996) define a las personas autistas como aquellas que tienen una obsesión con los objetos inanimados, ejecutan actos repetitivos y muestran un claro desajuste social. Esta “(…) grave alteración de la conducta interpersonal y comunicativa de los autistas puede entenderse mejor si se les otorga la carencia de una teoría de la mente” (Rivière, Núñez, 2002, p. 46).
Baron-Cohen, Leslie y Frith (citado en Rivière y Castellanos, 2003) en sus estudios respecto a la relación entre Autismo y teoría de la mente pretenden demostrar que los niños autistas carecen completamente de esta facultad. Sin embargo, en una posterior replicación del experimento se concluye que “el niño autista sí puede llegar a resolver las tareas de teoría de la mente posiblemente por un camino mucho más complicado que el del niño normal, llega más tarde, cuando su edad mental es más alta” (Rivière y Castellanos, 2003, p. 163).
Asperger
El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo mental. Los sujetos con Asperger presentan anormalidades similares a las que presentan las personas autistas (problemas para resolver las tareas de la teoría de la mente, alteración en la interacción social recíproca y un peculiar patrón de conductas e intereses) con la diferencia que en los primeros no existe retraso del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Se desconoce su etiología y se han postulado como posibles causas factores genéticos, metabólicos, infecciosos y ambientales (Pacheco, Sandoval, Torrealba, 2008).
Para el caso del Síndrome de Asperger, Valdez plantea que el fallo de las competencias mentalistas se encuentra vinculado con:
• Dificultades para relacionarse con iguales.
• Falta de sensibilidad a las señales sociales.
• Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
• Falta de reciprocidad emocional.
• Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”.
• Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.
• Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación.
• Dificultades para saber “de qué conversar” con otras personas.
• Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
(Valdez, 2005, p. 2).
La memoria autobiográfica entra a jugar un papel clave en la comprensión de características propias de individuos con Asperger, ya que ésta requiere el desarrollo de competencias representacionales no solo de imágenes o de un episodio experimentado, sino también sobre estados mentales y concepciones de futuro (Valdez).
Síndrome de Down
El síndrome de Down es la más frecuente aneuploidía cromosómica detectada en humanos, y también la primera causa genética de retardo mental en el mundo (Viñas, Vega, Zaldívar, Rodríguez, Lantigua; 1999).
En relación a la teoría de la mente, actualmente son muy escasos los trabajos experimentales dedicados al estudio de las competencias de esta facultad en esta población, y parece existir un consenso entre los investigadores a favor de que la adquisición de ésta en niños con Síndrome de Down sigue el desarrollo que cabría esperar en función de la edad mental (Rivière y Castellanos, 2003).
CONCLUSIÓN
En consecuencia, el adecuado desarrollo de la Intersubjetividad y la teoría de la mente es una capacidad propia de los seres humanos, permitiendo al individuo desenvolverse plenamente como ser social. La Intersubjetividades el marco donde se desarrolla toda relación entre individuos, por lo tanto siempre que hay interacción está presente (Rizo, 2010).
Los casos que presentan trastornos de la teoría de la mente tienen problemas para insertarse en la corriente de la comunicación humana y los gestos o expresiones de los demás pierden completamente su relevancia (Rivière, Sarriá y Núñez; 2003).
La comunicación es fundamental para el desarrollo social normal de la persona, por lo que es de suma importancia tomar conciencia de su relevancia no solo para interactuar con el otro más próximo, sino también para el buen funcionamiento de la sociedad, ya que al lograr una comunicación efectiva que permita al interlocutor ponerse en el lugar del otro, es posible formar una sociedad inclusiva que sepa interpretar todas las voces que la conforman.
Bibliografía
Álvarez , L. El autismo: evaluación e intervención. Aula abierta. 1996. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=45378
Grice, P. Logic and conversation. 1975. Recuperado de http://www.mystfx.ca/academic/ philosophy/Cook/2008-09/Grice-Logic.pdf
Irarrázaval, M., Brokering, W., Murillo, G. Autismo: una mirada desde la psiquiatría de adultos. Revista chilena de neuro-psiquiatría. 43(1), mar. 2005. Recuperado de http://www.scielo.cl/ scielo.php?pid=S0717-92272005000100007&script=sci_arttext
Martín MJ., Gómez-Becerra I., Chávez-Brown M. y Greer D. Toma de perspectiva y teoría de la mente: Aspectos conceptuales y empíricos. Una propuesta complementaria y pragmática. Revista Salud Mental (México), 2006; XXIX(6): 5-14.
Pacheco, B., Sandoval, C., Torrealba, C. Episodio depresivo en adolescente con Trastorno de Asperger: Reporte de un caso. Rev. Chiena del Neuro-Psiquiatria 46 (3), 2008. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/rchnp/v46n3/art05.pdf
Perinat, A. (2007). Capítulo XI: La Comunicación Preverbal. Psicología del Desarrollo, Un enfoque Sistémico. Barcelona: Editorial UOC
Quijada, C. Espectro autista. Revista Chilena de Pediatria; 79(1), 2008. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v79s1/art13.pdf
Rivière, A. (2003). Intencionalidad y metarrepresentación: una perspectiva evolutiva. Angel Rivière Obras escogidas (III). Madrid: Médica Panamericana, S.A
Rivière, A. y Castellanos, J. (2003). Autismo y teoría de la mente. Angel Rivière Obras escogidas (II). Madrid: Médica Panamericana, S.A.
Rivière, A., Sarriá, E. y Núñez, M. (2003). El desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente. Angel Rivière Obras escogidas (III). Madrid: Médica Panamericana, S.A.
Rizo, M (2010, 3-5 agosto). Alfred Schütz y la teoría de la comunicación. Aportes de la sociología fenomenológica a la conceptualización de la comunicación y la interacción social. Ponencia presentada en el Congreso internacional AE-IC. Málaga, España.
Valdez, D. Teoría de la Mente, Memoria Autobiográfica y Síndrome de Asperger. Fundamentos para la intervención clínica y educativa. Revista El Cisne, Julio 2005. Recuperado de http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2008/11/teoria-de-la-mente-memoria-autobiografica-y-sindrome-de-asperger.pdf
Viñas Portilla, C., Vega Conejo, V., Zaldivar Vaillant T., Rodriguez Guas, H., Lantigua Cruz, A. Síndrome de Down. A propósito de 2 familias portadoras de translocación 14;21. Revista Cubana de Pediatria. ene.-mar. 1999. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0034-75311999000100007&script=sci_arttext
FUENTE: http://fono2010.bligoo.cl/content/view/825781/Teoria-de-la-mente-e-intersubjetividad.html
1. INTERSUBJETIVIDAD
Según Perinat (2007) se entiende como Intersubjetividad a la facultad de los seres humanos para inferir estados mentales de los demás interlocutores o comunicantes. Esto permite que el sujeto se ponga en el lugar del otro logrando un mutuo entendimiento, denominado sentido común. Esta capacidad de inferencia es innata y se desarrolla de manera independiente al lenguaje.
Trevarthen (citado en Perinat, 2007) propone dos niveles de intersubjetividad. En el primer nivel, denominado nivel primario, el bebé presenta un notorio interés por el rostro de los humanos que lo rodean, quienes utilizan un tono de voz particular y expresiones faciales determinadas para comunicarse con él. Existe una gran probabilidad de que los neonatos, junto con mantener una atención sostenida, presenten respuestas que involucren movimientos, risas y otras expresiones frente a estos estímulos.
Esta serie de secuencias corresponderían a una comunicación primitiva, la cual es efectuada por el bebé y por el adulto, manifestándose de forma coordinada y alternada. Estas secuencias son solo la primera instancia de una serie de procesos que se irán incorporando a medida que el bebé crece.
Es recién a los 9 meses de edad cuando se produce un cambio en la mecánica antes presentada. Este cambio radica en que el niño ya no solo centra su atención en las personas sino que también descubre los objetos y comienza a ver al adulto como un medio para conseguir algún fin, es decir, “objeto y persona son susceptibles a fundirse en un esquema único” (Perinat, 2007, p.187), lo que constituye el nivel secundario de intersubjetividad.
2. TEORÍA DE LA MENTE
La teoría de la mente es un concepto cognitivo que involucra los niveles de intersubjetividad mencionados anteriormente. Es desuma importancia reconocer este concepto no como una teoría propiamente tal (pues esta no pretende ‘explicar’ la mente), sino como un subsistema cognitivo dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales (Rivière, 2003).
En general, se entiende como teoría de la mente “la capacidad de comprender el propósito o intención del otro, de atribuir estados mentales a otros, [que] implica la posesión de una habilidad meta-representacional compleja” (Rivière, 2003, p. 144). Esta capacidad permite al ser humano adaptarse a determinadas situaciones, actuar estratégicamente e inferir el pensamiento y la reacción de sus pares. Es en este contexto donde se pueden activar o violar las máximas de comunicación propuestas por Grice (1975), distinguiéndose habilidades como mentir o ser irónico, las cuales constituyen herramientas comunicacionales de uso frecuente dentro de la especie.
La capacidad que posee el hombre para saberque tiene una mente y de atribuir este fenómeno a los demás, evidencia que este no solo posee una habilidad mental, sino también mentalista (Rivière, 2003). Estas competencias, como la capacidad de utilizar conceptos como‘creencia’, ‘deseo’ y ‘pensamiento’, son fundamentales para desarrollar una teoría de la mente adecuada.
Se han realizado múltiples investigaciones sobre esta capacidad mentalista, obteniéndose herramientas de medición como las pruebas de falsas creencias tal como La prueba de Ann y Sally y La tarea de Smarties; pruebas de niveles de conocimiento, tareas de identificación e interpretación de estados emocionales propios y ajenos en fotografías e historias narrativas. En este aspecto cabe destacar la implementación de instrumentos para medir repercusiones de toma de perspectiva como la empatía durante los últimos años (Martín, Gómez-Becerra, Chávez-Brown y Greer, 2006).
Si bien es posible evidenciar comunicación ostensiva en niños de 2 años, los resultados de estos estudios reflejan que esta capacidad meta-representacional (que ya no solo implica el uso de meta-representaciones, sino también pensar sobre meta-representaciones) es observable a partir de los 4-5 años (Rivière, 2003).
Es importante destacar que, pese a que la mayoría de las pruebas sobre teoría de la mente se basan en un contexto de engaño, una de las principales funciones de ésta es la cooperación comunicativa, la cual permite una mayor eficacia en los procesos comunicativos dentro de las interacciones humanas (Rivière).
3. TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA TEORÍA DELA MENTE
Cuando la teoría de la mente se ve mermada, la persona en cuestión presenta dificultades para desenvolverse en la sociedad. Al evidenciarse este tipo de irregularidades en la comunicación, casos como el autismo o el síndrome de Asperger son característicos al observarse “problemas como el empleo del tiempo libre, la falta de ocupaciones funcionales o el apego excesivo a intereses restringidos [los que] constituyen manifestaciones de esta dificultad para dar sentido” (Valdez, 2005, p. 4).
Autismo
El psiquiatra austriaco Leo Kanner, fue el primero en hablar sobre el autismo. En su publicación Trastornos Autistas del Contacto Afectivo (1943) describe a 11 niños que presentan trastornos en tres áreas del funcionamiento psíquico 1) problemas en la interacción social y tendencia al aislamiento, retraimiento o soledad; 2) alteración en las capacidades comunicativas, con inhibición o carencia total de lenguaje, tanto expresivo como comprensivo y; 3) conductas patológicas y disruptivas, y afán por conservar inmutable el entorno (citado en Irarrázaval, Brokering y Murillo, 2005). Los trastornos en estas áreas se inician antes de los 30 meses, y no son producto de enfermedades progresivas, trastornos epilépticos, déficit sensorial, cognitivos globales o deprivación afectiva o social (Quijada, 2008).
Rimland (citado en Álvarez, 1996) define a las personas autistas como aquellas que tienen una obsesión con los objetos inanimados, ejecutan actos repetitivos y muestran un claro desajuste social. Esta “(…) grave alteración de la conducta interpersonal y comunicativa de los autistas puede entenderse mejor si se les otorga la carencia de una teoría de la mente” (Rivière, Núñez, 2002, p. 46).
Baron-Cohen, Leslie y Frith (citado en Rivière y Castellanos, 2003) en sus estudios respecto a la relación entre Autismo y teoría de la mente pretenden demostrar que los niños autistas carecen completamente de esta facultad. Sin embargo, en una posterior replicación del experimento se concluye que “el niño autista sí puede llegar a resolver las tareas de teoría de la mente posiblemente por un camino mucho más complicado que el del niño normal, llega más tarde, cuando su edad mental es más alta” (Rivière y Castellanos, 2003, p. 163).
Asperger
El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo mental. Los sujetos con Asperger presentan anormalidades similares a las que presentan las personas autistas (problemas para resolver las tareas de la teoría de la mente, alteración en la interacción social recíproca y un peculiar patrón de conductas e intereses) con la diferencia que en los primeros no existe retraso del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Se desconoce su etiología y se han postulado como posibles causas factores genéticos, metabólicos, infecciosos y ambientales (Pacheco, Sandoval, Torrealba, 2008).
Para el caso del Síndrome de Asperger, Valdez plantea que el fallo de las competencias mentalistas se encuentra vinculado con:
• Dificultades para relacionarse con iguales.
• Falta de sensibilidad a las señales sociales.
• Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
• Falta de reciprocidad emocional.
• Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”.
• Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.
• Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación.
• Dificultades para saber “de qué conversar” con otras personas.
• Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
(Valdez, 2005, p. 2).
La memoria autobiográfica entra a jugar un papel clave en la comprensión de características propias de individuos con Asperger, ya que ésta requiere el desarrollo de competencias representacionales no solo de imágenes o de un episodio experimentado, sino también sobre estados mentales y concepciones de futuro (Valdez).
Síndrome de Down
El síndrome de Down es la más frecuente aneuploidía cromosómica detectada en humanos, y también la primera causa genética de retardo mental en el mundo (Viñas, Vega, Zaldívar, Rodríguez, Lantigua; 1999).
En relación a la teoría de la mente, actualmente son muy escasos los trabajos experimentales dedicados al estudio de las competencias de esta facultad en esta población, y parece existir un consenso entre los investigadores a favor de que la adquisición de ésta en niños con Síndrome de Down sigue el desarrollo que cabría esperar en función de la edad mental (Rivière y Castellanos, 2003).
CONCLUSIÓN
En consecuencia, el adecuado desarrollo de la Intersubjetividad y la teoría de la mente es una capacidad propia de los seres humanos, permitiendo al individuo desenvolverse plenamente como ser social. La Intersubjetividades el marco donde se desarrolla toda relación entre individuos, por lo tanto siempre que hay interacción está presente (Rizo, 2010).
Los casos que presentan trastornos de la teoría de la mente tienen problemas para insertarse en la corriente de la comunicación humana y los gestos o expresiones de los demás pierden completamente su relevancia (Rivière, Sarriá y Núñez; 2003).
La comunicación es fundamental para el desarrollo social normal de la persona, por lo que es de suma importancia tomar conciencia de su relevancia no solo para interactuar con el otro más próximo, sino también para el buen funcionamiento de la sociedad, ya que al lograr una comunicación efectiva que permita al interlocutor ponerse en el lugar del otro, es posible formar una sociedad inclusiva que sepa interpretar todas las voces que la conforman.
Bibliografía
Álvarez , L. El autismo: evaluación e intervención. Aula abierta. 1996. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=45378
Grice, P. Logic and conversation. 1975. Recuperado de http://www.mystfx.ca/academic/ philosophy/Cook/2008-09/Grice-Logic.pdf
Irarrázaval, M., Brokering, W., Murillo, G. Autismo: una mirada desde la psiquiatría de adultos. Revista chilena de neuro-psiquiatría. 43(1), mar. 2005. Recuperado de http://www.scielo.cl/ scielo.php?pid=S0717-92272005000100007&script=sci_arttext
Martín MJ., Gómez-Becerra I., Chávez-Brown M. y Greer D. Toma de perspectiva y teoría de la mente: Aspectos conceptuales y empíricos. Una propuesta complementaria y pragmática. Revista Salud Mental (México), 2006; XXIX(6): 5-14.
Pacheco, B., Sandoval, C., Torrealba, C. Episodio depresivo en adolescente con Trastorno de Asperger: Reporte de un caso. Rev. Chiena del Neuro-Psiquiatria 46 (3), 2008. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/rchnp/v46n3/art05.pdf
Perinat, A. (2007). Capítulo XI: La Comunicación Preverbal. Psicología del Desarrollo, Un enfoque Sistémico. Barcelona: Editorial UOC
Quijada, C. Espectro autista. Revista Chilena de Pediatria; 79(1), 2008. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v79s1/art13.pdf
Rivière, A. (2003). Intencionalidad y metarrepresentación: una perspectiva evolutiva. Angel Rivière Obras escogidas (III). Madrid: Médica Panamericana, S.A
Rivière, A. y Castellanos, J. (2003). Autismo y teoría de la mente. Angel Rivière Obras escogidas (II). Madrid: Médica Panamericana, S.A.
Rivière, A., Sarriá, E. y Núñez, M. (2003). El desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente. Angel Rivière Obras escogidas (III). Madrid: Médica Panamericana, S.A.
Rizo, M (2010, 3-5 agosto). Alfred Schütz y la teoría de la comunicación. Aportes de la sociología fenomenológica a la conceptualización de la comunicación y la interacción social. Ponencia presentada en el Congreso internacional AE-IC. Málaga, España.
Valdez, D. Teoría de la Mente, Memoria Autobiográfica y Síndrome de Asperger. Fundamentos para la intervención clínica y educativa. Revista El Cisne, Julio 2005. Recuperado de http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2008/11/teoria-de-la-mente-memoria-autobiografica-y-sindrome-de-asperger.pdf
Viñas Portilla, C., Vega Conejo, V., Zaldivar Vaillant T., Rodriguez Guas, H., Lantigua Cruz, A. Síndrome de Down. A propósito de 2 familias portadoras de translocación 14;21. Revista Cubana de Pediatria. ene.-mar. 1999. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0034-75311999000100007&script=sci_arttext
FUENTE: http://fono2010.bligoo.cl/content/view/825781/Teoria-de-la-mente-e-intersubjetividad.html
lunes, 6 de agosto de 2012
Intervención familiar en trastornos del lenguaje : distintas modalidades.
Marc Monfort, Logopeda- Centro Entender y Hablar – Colegio Tres Olivos – Madrid
Introducción:
La presencia de un trastorno importante en el desarrollo del lenguaje modifica profundamente la relación que establece la familia con el niño y especialmente el conjunto de estrategias, en general poco conscientes, que aplica el entorno en su comunicación natural y que facilitan la adquisición del código lingüístico.
Determinados trastornos demandan incluso una adaptación sustancial de la modalidad comunicativa si se quiere restablecer la relación entre el entorno y el niño.
Existen por lo tanto varias razones fundamentales para justificar la aplicación de programas familiares : las dos primeras derivan de lo descrito más arriba : la necesidad de restablecer la relación comunicativa y de prevenir respuestas negativas o contraproducentes en el comportamiento de los padres.
Otra razón más es la limitación material de los servicios terapéuticos tanto en lo que se refiere al tiempo (número de sesiones) como a la extensión funcional (marco limitado del gabinete o del colegio).
Tipos de programas familiares.
Existen varias clasificaciones en torno a los tipos de programas familiares lo que ha determinado una serie de términos que pueden considerarse como sinónimos pero que denotan también perspectivas distintas : acompañamiento de la familia, guía para familias, colaboración familiar…
Se parte de la clasificación de Fey como base de análisis y de descripción de distintos ejemplos de programas familiares en campos de aplicación como la sordera, el autismo, los trastornos específicos de lenguaje, los trastornos del habla o la tartamudez.
Indicaciones
Los distintos enfoques de los programas familiares se consideran complementarios y no antagonistas ; su aplicación depende en realidad de factores como la naturaleza del trastorno, la edad del sujeto, las características del entorno familiar e, incluso, de consideraciones puramente contingentes (tiempo disponible….).
Precauciones
La aplicación de programas familiares requiere seguir una serie de recomendaciones porque no están exentos de obstáculos : entre los principales, cabe destacar :
- exigir demasiada responsabilidad a los padres.
- presentar modelos inaplicables para el entorno.
- insuficiente explicación de los objetivos.
- expectativas inadecuadas.
- falta de monitorización de la aplicación del programa en casa.
Referencias
Alpert C.L. et Kaiser A.P. (1992) : Training parents as milieu langage teachers. Journal of Early Intervention. 16,1, 31-52
Fey M. (1986) : Language Intervention with Young Children. San Diego. College Hill Press.
Gardner H. (2006) : Training others in the arto f therapy for speech sound disorders : an interaccional approach.
Child Language Teaching and Therapy 22,1. 27-46
Júarez A. et Monfort M. (2002) : Algo que decir. Madrid. Entha-ediciones.
Manolson A. (2007) : Hablando, nos entendemos los dos. Toronto. The Hanen Centre (distribuído por entha-ediciones)
Scott Yaruss J. y Reardon N. (1994) : Young children who stutter. USA. NSA Store.
Sussman F. (1999) : More than World. Toronto. The Hanen Centre (distribuído por entha-ediciones)
XVI CURSO INTERNACIONAL DE ACTUALIZACION EN NEUROPEDIATRIA Y NEUROPSICOLOGIA INFANTIL
VALENCIA – PALACIO DE CONGRESOS
8 y 9 de marzo de 2012
Fuente: http://www.invanep.com/es/intervencion-familiar-en-los-trastornos-del-lenguaje.html
Introducción:
La presencia de un trastorno importante en el desarrollo del lenguaje modifica profundamente la relación que establece la familia con el niño y especialmente el conjunto de estrategias, en general poco conscientes, que aplica el entorno en su comunicación natural y que facilitan la adquisición del código lingüístico.
Determinados trastornos demandan incluso una adaptación sustancial de la modalidad comunicativa si se quiere restablecer la relación entre el entorno y el niño.
Existen por lo tanto varias razones fundamentales para justificar la aplicación de programas familiares : las dos primeras derivan de lo descrito más arriba : la necesidad de restablecer la relación comunicativa y de prevenir respuestas negativas o contraproducentes en el comportamiento de los padres.
Otra razón más es la limitación material de los servicios terapéuticos tanto en lo que se refiere al tiempo (número de sesiones) como a la extensión funcional (marco limitado del gabinete o del colegio).
Tipos de programas familiares.
Existen varias clasificaciones en torno a los tipos de programas familiares lo que ha determinado una serie de términos que pueden considerarse como sinónimos pero que denotan también perspectivas distintas : acompañamiento de la familia, guía para familias, colaboración familiar…
Se parte de la clasificación de Fey como base de análisis y de descripción de distintos ejemplos de programas familiares en campos de aplicación como la sordera, el autismo, los trastornos específicos de lenguaje, los trastornos del habla o la tartamudez.
Indicaciones
Los distintos enfoques de los programas familiares se consideran complementarios y no antagonistas ; su aplicación depende en realidad de factores como la naturaleza del trastorno, la edad del sujeto, las características del entorno familiar e, incluso, de consideraciones puramente contingentes (tiempo disponible….).
Precauciones
La aplicación de programas familiares requiere seguir una serie de recomendaciones porque no están exentos de obstáculos : entre los principales, cabe destacar :
- exigir demasiada responsabilidad a los padres.
- presentar modelos inaplicables para el entorno.
- insuficiente explicación de los objetivos.
- expectativas inadecuadas.
- falta de monitorización de la aplicación del programa en casa.
Referencias
Alpert C.L. et Kaiser A.P. (1992) : Training parents as milieu langage teachers. Journal of Early Intervention. 16,1, 31-52
Fey M. (1986) : Language Intervention with Young Children. San Diego. College Hill Press.
Gardner H. (2006) : Training others in the arto f therapy for speech sound disorders : an interaccional approach.
Child Language Teaching and Therapy 22,1. 27-46
Júarez A. et Monfort M. (2002) : Algo que decir. Madrid. Entha-ediciones.
Manolson A. (2007) : Hablando, nos entendemos los dos. Toronto. The Hanen Centre (distribuído por entha-ediciones)
Scott Yaruss J. y Reardon N. (1994) : Young children who stutter. USA. NSA Store.
Sussman F. (1999) : More than World. Toronto. The Hanen Centre (distribuído por entha-ediciones)
XVI CURSO INTERNACIONAL DE ACTUALIZACION EN NEUROPEDIATRIA Y NEUROPSICOLOGIA INFANTIL
VALENCIA – PALACIO DE CONGRESOS
8 y 9 de marzo de 2012
Fuente: http://www.invanep.com/es/intervencion-familiar-en-los-trastornos-del-lenguaje.html
jueves, 2 de agosto de 2012
RESÚMENES DE POSTERS XII Jornadas Regionales de Atención Temprana de la Región de Murcia
RESÚMENES DE POSTERS XII Jornadas Regionales de Atención Temprana de la Región de Murcia - ATEMP
Lorca, 16 y 17 de noviembre de 2007
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO – TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.
Autores:
María José Méndez García. Psicóloga y Logopeda. Logopeda del Centro de Atención Temprana de Lorca.
María Dolores López Ortega. Psicóloga y Logopeda. Logopeda del Centro de Atención Temprana de Lorca.
Francisco Manuel Cara Fernández. Psicólogo y Logopeda. Logopeda del Centro de Atención Temprana de Lorca.
Resumen:
INTRODUCCIÓN:
En la actualidad se presentan en los Centros de Atención Temprana frecuentes casos de niños con trastornos en el desarrollo, con una sintomatología difusa principalmente en dos áreas del desarrollo: la comunicación y la relación social. Algunos trastornos autistas, suelen confundirse a edades tempranas (24- 36 meses) con ciertos tipos de trastornos específicos del lenguaje, concretamente con el trastorno mixto expresivo y comprensivo, y con el trastorno
semántico-pragmático. Por ello, en el campo de la Atención Temprana se hace preciso evaluar detenidamente una serie de rasgos que aparecen en ambos trastornos, aunque con diferentes matices e intensidad. Estos aspectos se convertirán en indicadores para poder realizar un diagnóstico diferencial Trastorno Especifico del Lenguaje – Trastorno Generalizado del Desarrollo.
OBJETIVO:
El objetivo del presente póster es determinar los síntomas que son comunes en ambos trastornos y discriminar aquellos que son diferentes.
BIBLIOGRAFÍA:
• Aguado, Gerardo. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y
disfasia. Archidona (Málaga). Ed.: Aljibe.
• Caravaca Cantabella, Isabel. El TEL desde la experiencia en Atención Temprana. “Revista de Atención Temprana”. Volumen 8. Número 2. Pág. 70-80. Diciembre 2005.
• DSM IV (1994) Manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales.
• Libro Blanco de Atención Temprana. 2000. Grupo de Atención Temprana. Ed.: Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.
• Mendoza Lara, E. (2001). Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.
• Riviere, A y Martos, J.(2000). El niño pequeño con autismo, APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
SIGNOS TEMPRANOS DEL DÉFICIT SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO (SP): MUESTRA DEL CAIT SAN RAFAEL
Autores: Armando Montes Lozano e Inmaculada González Pedrosa
Centro de Atención Infantil Temprana “San Rafael”. GRANADA
Email: amontes@granada1.sjd.es
Resumen:
Desde las primeras investigaciones iniciadas por autores como Rapin y Allen o Bishop, ha existido un gran debate sobre si el trastorno SP es una categoría diagnóstica a parte, si es simplemente un término descriptivo sobre la naturaleza de las dificultades comunicativas encontradas dentro de un subgrupo de TEL o si forma parte de un trastorno del espectro autista.
Estos niños, se caracterizan por un lenguaje complejo en la forma pero con déficit en su contenido y uso. En el Centro de Atención Temprana San Rafael, encontramos, a partir de un estudio realizado con una muestra de 4 casos, indicadores tempranos que debemos conocer y que nos ayudarán a planificar una correcta acción terapéutica.
Tras una minuciosa evaluación con test estandarizados, muestras conversacionales y registros anecdotarios, podemos señalar una serie de características comunes a estos niños:
- Retraso significativo en el desarrollo del lenguaje.
- Lenguaje ecolálico y repetitivo que disminuye con el tiempo.
- Buenas capacidades amnésicas.
- Dificultad en comprensión de frases iniciadas con partículas interrogativas.
- Fonología y sintaxis no alteradas.
- Lenguaje fluido.
- Comprensión literal; problemas con el sarcasmo y la metáfora.
- Obsesión por ciertos temas.
- Uso de frases aprendidas y esteriotipadas.
- La conversación tiende a direcciones imprevistas, cambios radicales de tema y preguntas excesivas sin esperar respuesta.
- Buen contacto ocular e interacción social.
- Problemas con el juego de ficción.
- Buenas habilidades perceptivo-cognitivas como juegos de construcción.
Lorca, 16 y 17 de noviembre de 2007
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO – TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.
Autores:
María José Méndez García. Psicóloga y Logopeda. Logopeda del Centro de Atención Temprana de Lorca.
María Dolores López Ortega. Psicóloga y Logopeda. Logopeda del Centro de Atención Temprana de Lorca.
Francisco Manuel Cara Fernández. Psicólogo y Logopeda. Logopeda del Centro de Atención Temprana de Lorca.
Resumen:
INTRODUCCIÓN:
En la actualidad se presentan en los Centros de Atención Temprana frecuentes casos de niños con trastornos en el desarrollo, con una sintomatología difusa principalmente en dos áreas del desarrollo: la comunicación y la relación social. Algunos trastornos autistas, suelen confundirse a edades tempranas (24- 36 meses) con ciertos tipos de trastornos específicos del lenguaje, concretamente con el trastorno mixto expresivo y comprensivo, y con el trastorno
semántico-pragmático. Por ello, en el campo de la Atención Temprana se hace preciso evaluar detenidamente una serie de rasgos que aparecen en ambos trastornos, aunque con diferentes matices e intensidad. Estos aspectos se convertirán en indicadores para poder realizar un diagnóstico diferencial Trastorno Especifico del Lenguaje – Trastorno Generalizado del Desarrollo.
OBJETIVO:
El objetivo del presente póster es determinar los síntomas que son comunes en ambos trastornos y discriminar aquellos que son diferentes.
BIBLIOGRAFÍA:
• Aguado, Gerardo. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y
disfasia. Archidona (Málaga). Ed.: Aljibe.
• Caravaca Cantabella, Isabel. El TEL desde la experiencia en Atención Temprana. “Revista de Atención Temprana”. Volumen 8. Número 2. Pág. 70-80. Diciembre 2005.
• DSM IV (1994) Manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales.
• Libro Blanco de Atención Temprana. 2000. Grupo de Atención Temprana. Ed.: Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.
• Mendoza Lara, E. (2001). Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.
• Riviere, A y Martos, J.(2000). El niño pequeño con autismo, APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
SIGNOS TEMPRANOS DEL DÉFICIT SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO (SP): MUESTRA DEL CAIT SAN RAFAEL
Autores: Armando Montes Lozano e Inmaculada González Pedrosa
Centro de Atención Infantil Temprana “San Rafael”. GRANADA
Email: amontes@granada1.sjd.es
Resumen:
Desde las primeras investigaciones iniciadas por autores como Rapin y Allen o Bishop, ha existido un gran debate sobre si el trastorno SP es una categoría diagnóstica a parte, si es simplemente un término descriptivo sobre la naturaleza de las dificultades comunicativas encontradas dentro de un subgrupo de TEL o si forma parte de un trastorno del espectro autista.
Estos niños, se caracterizan por un lenguaje complejo en la forma pero con déficit en su contenido y uso. En el Centro de Atención Temprana San Rafael, encontramos, a partir de un estudio realizado con una muestra de 4 casos, indicadores tempranos que debemos conocer y que nos ayudarán a planificar una correcta acción terapéutica.
Tras una minuciosa evaluación con test estandarizados, muestras conversacionales y registros anecdotarios, podemos señalar una serie de características comunes a estos niños:
- Retraso significativo en el desarrollo del lenguaje.
- Lenguaje ecolálico y repetitivo que disminuye con el tiempo.
- Buenas capacidades amnésicas.
- Dificultad en comprensión de frases iniciadas con partículas interrogativas.
- Fonología y sintaxis no alteradas.
- Lenguaje fluido.
- Comprensión literal; problemas con el sarcasmo y la metáfora.
- Obsesión por ciertos temas.
- Uso de frases aprendidas y esteriotipadas.
- La conversación tiende a direcciones imprevistas, cambios radicales de tema y preguntas excesivas sin esperar respuesta.
- Buen contacto ocular e interacción social.
- Problemas con el juego de ficción.
- Buenas habilidades perceptivo-cognitivas como juegos de construcción.
miércoles, 1 de agosto de 2012
El aprendizaje en la infancia y la adolescencia: Claves para evitar el fracaso escolar
El aprendizaje en la infancia y la adolescencia: Claves para evitar el fracaso escolar, es un documento elaborado porlos siguientes profesionales:
Coordinadora:
- Dra. Anna Sans Fitó. Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE). Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu – Barcelona.
Autores:
- Enric Roca. Dr. en Pedagogía, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación (UAB) y coordinador de Edu21
- Jordi Carmona . Director de la Escuela Garbí de Esplugues de Llobregat.
- Cristina Boix. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Roser Colomé. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Anna López. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Ana Sanguinetti. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Marta Caro. Logopeda de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Con la colaboración de: Obra Social “Fundación la Caixa”
Dentro de este documento se habla tambien de otros trastosnos como la Dislexia, el TDAH, los Trastornos del aprendizaje no verbal y a la Discalculia, centrandonos en los Trastornos del Desarrollo del Lenguaje y como aspecto más destacado, dentro de lo interesante del documento, extraemos este resumen, que figura dentro del documento en pdf.
Trastornos del Desarrollo del Lenguaje (TDL)
La poca flexibilidad del sistema educativo es un obstáculo para los niños con dificultades en el lenguaje oral:
- El niño con TDL no puede seguir los aprendizajes por las mismas vías que los otros niños.
- Tradicionalmente, los conocimientos suelen ser transmitidos principalmente por vía oral, a través del lenguaje.
Para lograr una integración de estos niños es necesario tener un diagnóstico y un abordaje terapéutico en marcha para poder organizar las adecuaciones pertinentes. Estas variarán en función de la edad, el tipo de TDL y las características particulares de cada niño.
Es importante tener en cuenta que el niño con TDL puede tener un ritmo evolutivo más lento justamente por sus carencias lingüísticas. Seguramente necesitará un plan de acción específico sobre la lectoescritura.
¿Cómo dirigirse al alumno con TDL?
- Dar instrucciones claras y precisas.
- Ajustar la complejidad de la sintaxis. Utilizar sintaxis simple.
- Hablar despacio, sin romper la entonación y prosodia natural.
- Cuidar la pronunciación sin exagerar.
- Ser más expresivo, destacando la entonación de los enunciados.
- Potenciar la comunicación no verbal: gestos, imágenes, mirada, etc.
- Asegurarnos que entiende las órdenes. Si es necesario, repetir instrucciones.
- Utilizar métodos facilitadores de evocación del lenguaje: inducción o preguntas alternativas, completar frases…
¿Cómo ayudarle a hablar mejor?
- Atender y escuchar al niño: no interrumpirlo bruscamente.
El sistema educativo actual tiene poca flexibilidad para atender a los niños con alguna dificultad para el lenguaje.
Hay que considerar que el niño con TDL puede tener un ritmo evolutivo más lento debido a sus carencias lingüísticas.
Seguramente necesitará un plan de acción específico sobre la lectoescritura.
- Dar más tiempo para expresarse en forma oral: respetar el turno de palabra. Muchos niños con problemas de lenguaje necesitan más tiempo para poder procesar la información.
- No corregir todos los errores cuando habla.
¿Cómo ayudar con la lectoescritura?
- Evitar enunciados desordenados/ desorganizados.
- Asegurarnos que entiende las órdenes escritas.
- Dar herramientas para favorecer la comprensión escrita.
¿Cómo ayudarle en la adquisición de conceptos?
- Intentar explicar mediante imágenes los conceptos trabajados.
- Utilizar mapas conceptuales.
- No abusar de palabras técnicas y difíciles de recordar para el niño.
- Para la adquisición de vocabulario, ayudarle a que haga asociaciones visuales a la palabra.
Aspectos generales
- Disminuir la ansiedad buscando los aspectos más positivos del desarrollo del niño, felicitándole y premiándole cuando se ha alcanzado alguna meta.
- Resaltar otras áreas en las que él sea bueno (deportes, dibujo, música, etc).
- Tener en cuenta aspectos relacionados con la interacción recíproca con sus compañeros. Algunos niños con TDL tienden a aislarse debido a sus dificultades de expresión.
Recordar que los niños con TDL pueden presentar dificultades en otras áreas académicas que no dependen directamente del lenguaje aunque sí está implícitamente implicado: enunciados de los problemas matemáticos, conceptos de ciencias sociales y naturales…
Cabe recordar que los niños con TDL pueden presentar dificultades en otras áreas académicas que no dependen directamente del lenguaje aunque sí está implícitamente implicado: enunciados de los problemas matemáticos, conceptos de ciencias sociales y naturales, etc.
Conclusiones
El niño con TDL no puede seguir los aprendizajes por las mismas vías que los otros niños. Para conseguir una integración de estos niños es necesario tener un diagnóstico y un abordaje terapéutico en marcha.
http://www.faroshsjd.net/adjuntos/1774.1-Faros4_Castella.pdf
http://www.faroshsjd.net/item.php?idpare=&id=1774&lang=1
http://www.faroshsjd.net/home.php?lang=1
Coordinadora:
- Dra. Anna Sans Fitó. Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE). Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu – Barcelona.
Autores:
- Enric Roca. Dr. en Pedagogía, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación (UAB) y coordinador de Edu21
- Jordi Carmona . Director de la Escuela Garbí de Esplugues de Llobregat.
- Cristina Boix. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Roser Colomé. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Anna López. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Ana Sanguinetti. Neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Marta Caro. Logopeda de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE) Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.
- Con la colaboración de: Obra Social “Fundación la Caixa”
Dentro de este documento se habla tambien de otros trastosnos como la Dislexia, el TDAH, los Trastornos del aprendizaje no verbal y a la Discalculia, centrandonos en los Trastornos del Desarrollo del Lenguaje y como aspecto más destacado, dentro de lo interesante del documento, extraemos este resumen, que figura dentro del documento en pdf.
Trastornos del Desarrollo del Lenguaje (TDL)
La poca flexibilidad del sistema educativo es un obstáculo para los niños con dificultades en el lenguaje oral:
- El niño con TDL no puede seguir los aprendizajes por las mismas vías que los otros niños.
- Tradicionalmente, los conocimientos suelen ser transmitidos principalmente por vía oral, a través del lenguaje.
Para lograr una integración de estos niños es necesario tener un diagnóstico y un abordaje terapéutico en marcha para poder organizar las adecuaciones pertinentes. Estas variarán en función de la edad, el tipo de TDL y las características particulares de cada niño.
Es importante tener en cuenta que el niño con TDL puede tener un ritmo evolutivo más lento justamente por sus carencias lingüísticas. Seguramente necesitará un plan de acción específico sobre la lectoescritura.
¿Cómo dirigirse al alumno con TDL?
- Dar instrucciones claras y precisas.
- Ajustar la complejidad de la sintaxis. Utilizar sintaxis simple.
- Hablar despacio, sin romper la entonación y prosodia natural.
- Cuidar la pronunciación sin exagerar.
- Ser más expresivo, destacando la entonación de los enunciados.
- Potenciar la comunicación no verbal: gestos, imágenes, mirada, etc.
- Asegurarnos que entiende las órdenes. Si es necesario, repetir instrucciones.
- Utilizar métodos facilitadores de evocación del lenguaje: inducción o preguntas alternativas, completar frases…
¿Cómo ayudarle a hablar mejor?
- Atender y escuchar al niño: no interrumpirlo bruscamente.
El sistema educativo actual tiene poca flexibilidad para atender a los niños con alguna dificultad para el lenguaje.
Hay que considerar que el niño con TDL puede tener un ritmo evolutivo más lento debido a sus carencias lingüísticas.
Seguramente necesitará un plan de acción específico sobre la lectoescritura.
- Dar más tiempo para expresarse en forma oral: respetar el turno de palabra. Muchos niños con problemas de lenguaje necesitan más tiempo para poder procesar la información.
- No corregir todos los errores cuando habla.
¿Cómo ayudar con la lectoescritura?
- Evitar enunciados desordenados/ desorganizados.
- Asegurarnos que entiende las órdenes escritas.
- Dar herramientas para favorecer la comprensión escrita.
¿Cómo ayudarle en la adquisición de conceptos?
- Intentar explicar mediante imágenes los conceptos trabajados.
- Utilizar mapas conceptuales.
- No abusar de palabras técnicas y difíciles de recordar para el niño.
- Para la adquisición de vocabulario, ayudarle a que haga asociaciones visuales a la palabra.
Aspectos generales
- Disminuir la ansiedad buscando los aspectos más positivos del desarrollo del niño, felicitándole y premiándole cuando se ha alcanzado alguna meta.
- Resaltar otras áreas en las que él sea bueno (deportes, dibujo, música, etc).
- Tener en cuenta aspectos relacionados con la interacción recíproca con sus compañeros. Algunos niños con TDL tienden a aislarse debido a sus dificultades de expresión.
Recordar que los niños con TDL pueden presentar dificultades en otras áreas académicas que no dependen directamente del lenguaje aunque sí está implícitamente implicado: enunciados de los problemas matemáticos, conceptos de ciencias sociales y naturales…
Cabe recordar que los niños con TDL pueden presentar dificultades en otras áreas académicas que no dependen directamente del lenguaje aunque sí está implícitamente implicado: enunciados de los problemas matemáticos, conceptos de ciencias sociales y naturales, etc.
Conclusiones
El niño con TDL no puede seguir los aprendizajes por las mismas vías que los otros niños. Para conseguir una integración de estos niños es necesario tener un diagnóstico y un abordaje terapéutico en marcha.
http://www.faroshsjd.net/adjuntos/1774.1-Faros4_Castella.pdf
http://www.faroshsjd.net/item.php?idpare=&id=1774&lang=1
http://www.faroshsjd.net/home.php?lang=1
Suscribirse a:
Entradas (Atom)