El lenguaje es una función superior
de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición específica de la especie
humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral, aunque éste no es la
única forma de manifestarse.
Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.
Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.
Conozcamos, antes, el desarrollo del
lenguaje desde las primeras etapas y según el curso habitual. Existen al
respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado
que hace explicito de forma muy concreta la evolución y progresiva complejidad
que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.
a) Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.
c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)
En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)
Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)
Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.
a) Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.
c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)
En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)
Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)
Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.
El lenguaje es un sistema complejo,
estructurado y simbólico que comprende diferentes subsistemas. Así contiene un
sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación de palabras, o morfología;
un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica,
respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y
reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
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Edad:
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Alteraciones a
considerar:
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3 a 5 años
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Falta de habla, habla
ininteligible y errores para construir oraciones.
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5 a 6 años
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Sustituciones de palabras difíciles
por otras más sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras;
palabras incompletas; omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura de
la oración; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones
anormales del habla.
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Sobre los 7 años
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Distorsiones, omisiones o
sustituciones de sonidos.
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Otras dificultades no relacionadas
específicamente con la edad incluyen:
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Retraso de más de un año en la
aparición de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con
exclusión de casi todos los otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación
por hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente monótona, inaudible
o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del niño (ver síndrome de asperger).
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Los trastornos del lenguaje
representan un conjunto de problemas que son aún poco comprendidos, poco
diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una
conceptualización de los mismos aceptada unánimemente.
Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”
En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.
Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”
En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.
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Subtipos:
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Denominación:
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Código:
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A)
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F.80.0
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B)
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F.80.1
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C)
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F.80.2
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D)
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Afasia adquirida con epilepsia.
Síndrome de Landau-Kleffner.
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F.80.3
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E)
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Otros trastornos del desarrollo
del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo).
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F.80.8
|
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F)
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Trastorno del desarrollo del habla
y del lenguaje sin especificar.
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F.80.9
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En esta página
expondremos los tres primeros por ser los más frecuentes:
Características clínicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
Diagnostico:
El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del niño.
2- La Inteligencia no verbal es normal Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo está dentro de los límites normales.
3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial, estructural o neurológica.
4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del niño.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.
También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
Diagnostico:
El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del niño.
2- La Inteligencia no verbal es normal Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo está dentro de los límites normales.
3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial, estructural o neurológica.
4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del niño.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.
También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.
Características clínicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.
Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.
Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
Diagnóstico:
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de forma no verbal.
A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.
La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnóstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo.
Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención.
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan
Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.
Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.
Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
Diagnóstico:
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de forma no verbal.
A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.
La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnóstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo.
Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención.
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan
normalmente.
El mutismo selectivo es un problema de inhibición del habla que suele tener
su inicio en la etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto,
pese a tener la capacidad del habla conservada, inhibe selectivamente la
respuesta verbal delante de determinadas situaciones sociales o lo restringe a
ciertas personas “de confianza” de su entorno familiar (normalmente padres y
hermanos).
En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo padecen y siempre representa un problema a tratar.
En esta página intentaremos exponer las características del trastorno y las pautas de intervención psicológicas.
En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo padecen y siempre representa un problema a tratar.
En esta página intentaremos exponer las características del trastorno y las pautas de intervención psicológicas.
Los que hemos trabajado con niños
que presentan mutismo selectivo, sabemos de la gran variabilidad que pueden
presentan en sus interacciones sociales. Algunos de ellos disfrutan activamente
del contacto con los demás y juegan sin mayores problemas, sin embargo,
permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo más cercano
estrategias de comunicación alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay
también otro grupo que considera la mayor parte de las interacciones sociales
incomodas y no participan en absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo
trastorno que puede tomar diferentes niveles de expresión y afectación social.
Algunos estudios parecen avalar la hipótesis de una posible relación entre mutismo selectivo en la niñez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base común que tomaría formas diferentes. Esta base la constituirían factores de tipo ansiógeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores (J.Olivares; F.X.Mendez; R.M.Bermejo), parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relación con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relación con el sistema cognitivo.
Según los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes características:
Algunos estudios parecen avalar la hipótesis de una posible relación entre mutismo selectivo en la niñez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base común que tomaría formas diferentes. Esta base la constituirían factores de tipo ansiógeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores (J.Olivares; F.X.Mendez; R.M.Bermejo), parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relación con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relación con el sistema cognitivo.
Según los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes características:
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A)
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Incapacidad persistente para
hablar en situaciones sociales específicas (en las que se espera que hable,
como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en otras situaciones.
|
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B)
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La perturbación interfiere con el
rendimiento escolar o laboral o con la comunicación social.
|
|
C)
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La duración de la perturbación es
de por lo menos un mes (no se limita al primer mes de la escuela).
|
|
D)
|
La incapacidad para hablar no se
debe a una falta de conocimiento de, o a no encontrarse cómodo con, el
lenguaje requerido en la situación social.
|
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E)
|
La perturbación no se explica mejor
por la presencia de un trastorno de la comunicación (por ejemplo, tartamudeo)
y no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
|
El Mutismo selectivo, según
diferentes estudios epidemiológicos, sitúan el número de afectados en la
escuela primaria en un porcentaje del 1% o menos de la población total. Por
tanto estaríamos delante de uno de los trastornos denominados “raros”.
La mayoría de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la población femenina (1,2-1,6 a 1). Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiológicos. Estas diferencias se explicarían dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitación y operacionalización del problema.
La mayoría de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la población femenina (1,2-1,6 a 1). Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiológicos. Estas diferencias se explicarían dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitación y operacionalización del problema.
Tal como se ha explicado e
independientemente de la forma que adopte el mutismo selectivo, los niños que
la padecen suelen haber manifestado con anterioridad algún tipo de ansiedad
ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de
desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones
cuando están en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran
en pocas ocasiones.
Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar.
Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes señalados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.
Igualmente. una excesiva atención a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el niño dichas conductas al obtener una atención “extra”. Esto puede ser especialmente cierto cuando además se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano más pequeño (celos y necesidad de tener más protagonismo).
En definitiva, el mutismo selectivo sería el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansiógeno delante situaciones sociales pero también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.
Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar.
Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes señalados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.
Igualmente. una excesiva atención a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el niño dichas conductas al obtener una atención “extra”. Esto puede ser especialmente cierto cuando además se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano más pequeño (celos y necesidad de tener más protagonismo).
En definitiva, el mutismo selectivo sería el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansiógeno delante situaciones sociales pero también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.
Se han propuesto diferentes
variables explicativas que pueden estar en la base del mutismo selectivo y que
se engloban en uno u otro de los dos grandes modelos que se exponen a
continuación.
En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hipótesis de que existe una base orgánica en la etiología del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosómicas tales como el Síndrome X Frágil o la alteración en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios sólo sugieren una posible relación pero, no queda probada ninguna relación causa-efecto.
Parece más probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresión en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podría indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genéticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los niños la observación directa de ciertos modelos familiares.
Desde la perspectiva psicológica, se asume el supuesto común de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisición y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clásico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisión de la información, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, además, variables biológicas.
En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hipótesis de que existe una base orgánica en la etiología del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosómicas tales como el Síndrome X Frágil o la alteración en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios sólo sugieren una posible relación pero, no queda probada ninguna relación causa-efecto.
Parece más probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresión en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podría indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genéticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los niños la observación directa de ciertos modelos familiares.
Desde la perspectiva psicológica, se asume el supuesto común de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisición y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clásico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisión de la información, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, además, variables biológicas.
La evaluación psicológica en casos
de mutismo selectivo comprende diferentes instrumentos y estrategias. El
objetivo es obtener un retrato de todos los elementos y factores que pueden
estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoración de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, según edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). También el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imágenes).
Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, según edad). Este instrumento incluye tanto una evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, hiperactividad, retraimiento, somatización, depresión, etc.).
En el BASC, los niños con mutismo selectivo (según datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas.
Complementariamente puede resultar útil introducir test proyectivos (familia, casa, etc.).
En algunos casos será necesaria la observación estructurada, por parte del profesional, en los ámbitos naturales del niño. También son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoración de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, según edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). También el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imágenes).
Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, según edad). Este instrumento incluye tanto una evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, hiperactividad, retraimiento, somatización, depresión, etc.).
En el BASC, los niños con mutismo selectivo (según datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas.
Complementariamente puede resultar útil introducir test proyectivos (familia, casa, etc.).
En algunos casos será necesaria la observación estructurada, por parte del profesional, en los ámbitos naturales del niño. También son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia.
El tratamiento del mutismo selectivo
comprende una serie de actuaciones que deben afrontar al menos tres problemas
básicos que suelen darse paralelamente al mutismo propiamente dicho:
a) La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales.
b) La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su núcleo familiar.
c) La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicación no verbal fomentada por personas de su entorno.
En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todavía habla a una o más personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposición del sujeto a las situaciones en las que éste inhibe el habla.
En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigación, prevención y tratamiento de niños y adolescentes los trastornos psiquiátricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia del comportamiento (Psicoeducación) que han demostrado su utilidad.
El plan seguido consiste primero en una evaluación exhaustiva del desarrollo del niño y su historia psicosocial. A continuación se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educación del niño deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno.
Hay también que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboración.
Al niño se le somete a una intervención multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes técnicas:
Técnicas para reducir la ansiedad
Cualquiera de las técnicas habituales puede ayudarnos (desensibilización, relajación, imaginación guiada, etc.).
Exposición graduada a las situaciones temidas
Normalmente los niños son informados que primero tendrán que hablar con personas de su entorno próximo con las que están familiarizadas para posteriormente seguir haciéndolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradación desde el nivel actual de funcionamiento del niño (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposición gradualmente a situaciones más ansiógenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalización lo más extensa posible.
Modificación de conducta
El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, pérdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivación hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. También hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del niño.
Automodelado
El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el niño se observa a sí mismo actuando en el nivel más eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el niño y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes ámbitos e incluso que los grabe el propio niño. Así pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripción del lugar u objeto que graba. Con ello también vamos trabajando la exposición a determinadas situaciones o lugares.
Utilización de grabaciones de audio y video.
En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabación. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el niño no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabación algunas preguntas que luego el niño contestará por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente útil para permitir a otros niños de su escuela ser conscientes de que el niño con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los demás y disipando sus miedos infundados respecto a una reacción negativa por parte de sus compañeros si habla. Se recomienda utilizar este método para cuando se desee generalizar desde el ambiente terapéutico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones específicas.
Algunos autores aquí en España (Olivares, Mendez, Macià, 1993) han utilizado la técnica denominada Automodelado Gradual Filmado y Trucado (AGFT) que persigue dos objetivos:
1) Establecer la comunicación verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situación.
2) Sustituir la ausencia de interacción social por un incremento de la relación interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto.
El AGFT consiste en la exposición del sujeto a una jerarquía filmada de secuencias de automoldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilábica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontáneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situación grupal).
Reestructuración Cognitiva
Esta técnica cognitiva puede ser muy útil para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompañan a estos niños y como estrategia complementaria a las otras técnicas apuntadas.
Apuntes finales:
-La utilización de unas u otras técnicas dependerá de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinación más idónea.
-El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fácil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen.
-El pronóstico de las intervenciones deberá ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relación con su aparición.
a) La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales.
b) La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su núcleo familiar.
c) La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicación no verbal fomentada por personas de su entorno.
En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todavía habla a una o más personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposición del sujeto a las situaciones en las que éste inhibe el habla.
En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigación, prevención y tratamiento de niños y adolescentes los trastornos psiquiátricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia del comportamiento (Psicoeducación) que han demostrado su utilidad.
El plan seguido consiste primero en una evaluación exhaustiva del desarrollo del niño y su historia psicosocial. A continuación se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educación del niño deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno.
Hay también que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboración.
Al niño se le somete a una intervención multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes técnicas:
Técnicas para reducir la ansiedad
Cualquiera de las técnicas habituales puede ayudarnos (desensibilización, relajación, imaginación guiada, etc.).
Exposición graduada a las situaciones temidas
Normalmente los niños son informados que primero tendrán que hablar con personas de su entorno próximo con las que están familiarizadas para posteriormente seguir haciéndolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradación desde el nivel actual de funcionamiento del niño (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposición gradualmente a situaciones más ansiógenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalización lo más extensa posible.
Modificación de conducta
El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, pérdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivación hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. También hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del niño.
Automodelado
El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el niño se observa a sí mismo actuando en el nivel más eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el niño y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes ámbitos e incluso que los grabe el propio niño. Así pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripción del lugar u objeto que graba. Con ello también vamos trabajando la exposición a determinadas situaciones o lugares.
Utilización de grabaciones de audio y video.
En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabación. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el niño no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabación algunas preguntas que luego el niño contestará por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente útil para permitir a otros niños de su escuela ser conscientes de que el niño con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los demás y disipando sus miedos infundados respecto a una reacción negativa por parte de sus compañeros si habla. Se recomienda utilizar este método para cuando se desee generalizar desde el ambiente terapéutico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones específicas.
Algunos autores aquí en España (Olivares, Mendez, Macià, 1993) han utilizado la técnica denominada Automodelado Gradual Filmado y Trucado (AGFT) que persigue dos objetivos:
1) Establecer la comunicación verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situación.
2) Sustituir la ausencia de interacción social por un incremento de la relación interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto.
El AGFT consiste en la exposición del sujeto a una jerarquía filmada de secuencias de automoldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilábica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontáneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situación grupal).
Reestructuración Cognitiva
Esta técnica cognitiva puede ser muy útil para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompañan a estos niños y como estrategia complementaria a las otras técnicas apuntadas.
Apuntes finales:
-La utilización de unas u otras técnicas dependerá de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinación más idónea.
-El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fácil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen.
-El pronóstico de las intervenciones deberá ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relación con su aparición.
Se trata de un trastorno específico
del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje por parte del niño es
inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.
Características clínicas:
Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.
Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la población general.
Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.
Diagnóstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño
2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolución y pronóstico:
Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno del niño.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.
Características clínicas:
Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.
Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la población general.
Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.
Diagnóstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño
2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolución y pronóstico:
Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno del niño.
La evaluación psicológica ante la
sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes
instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global de de todos los
elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y mantenimiento
del problema.
La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales y específicas.
Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana.
Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.
Todo ello deberá valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE Detección de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de 5
años y adultos normales y afásicos.La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales y específicas.
Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana.
Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.
Todo ello deberá valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE Detección de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).
DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de entre 6 y 8 años y de 9 a 10.
EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.
Los métodos de intervención en el
lenguaje han variado desde el trabajo directo con el niño, en situaciones
estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en su propio
ambiente con implicación de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.
El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédico individual con la intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.
El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédico individual con la intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.
·
Es fundamental
que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los síntomas del
trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos
populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).
·
Deben
producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer
los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su
mejora.
·
En los más
pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisión y
práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El lenguaje
se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como
resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades
de juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes.
·
El contexto de
trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma que se
mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de la
evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le
gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.
·
Es posible dada
la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar también
sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de
atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante
deberemos tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del
lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias
comunicativas del niño.
·
Para poder
programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el
nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los
materiales y actividades adecuadas.
·
Instruir a los
padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de
su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños modifican su expresión
y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular
estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y
mantenerlas habitualmente.
·
Normalmente hay
que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como manejar
pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonológico
debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el
nivel que muestra el niño.
·
Hay que evitar
en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con firmeza si
detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y gravedad
del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.
·
Deberemos tener
en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede comportar
dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más coherente
sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos
establecer unas competencias lingüísticas básicas.
Material especializado:
En este enlace se puede encontrar numeroso material para la intervención en el ámbito del lenguaje:
http://www.lebon-libros.com/web_home.php
En este enlace se puede encontrar numeroso material para la intervención en el ámbito del lenguaje:
http://www.lebon-libros.com/web_home.php
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