Interesantisimo curso sobre los
Trastornos Específicos del Lenguaje que organiza la Asociación
ATELBA (Asociación Trastorno Especifico del Lenguaje de Baleares)
http://www.atelba.es/ en
colaboración con AELFA (Asociación Española de Logopedia,
Foniatria y Audiologia) http://www.aelfa.org/
, La Universitat de les Illes Balears y el Institut de Ciències de
L` Educació y la Caixa, en el edificio Caixa Forum en Palma de
Mallorca los dias 10 y 11 de Enero de 2014, con Marc Monfort, Eva
Aguilar Mediavilla y Miquela Sastre Vidal como ponentes, la matricula
es hasta el 31 de diciembre.
lunes, 16 de diciembre de 2013
viernes, 8 de noviembre de 2013
Taller para Padres sobre Estimulación del Lenguaje en ambientes naturales
AFATEL-EXTREMADURA
realizara un Taller para padres sobre
Estimulación del Lenguaje en ambientes naturales.
Este taller está abierto para todos los padres, siendo gratis para los socios de Afatel y los no-socios tendrán que pagar una cuota de 10 euros, que ingresaran en la cuenta de la Caixa nº 2100 2194 79 02 00458368.
https://www.dropbox.com/s/j8g6k8rla8hypgl/Cartel%20taller%20para%20padres.jpg
Será el domingo
1 de diciembre de 2013 en horario de 10
a 14 en Almendralejo (Badajoz) en la Avenida de la Paz nº 35, 3º en el Gabinete
de Logopedia Sandra Casado, la inscripción finaliza el 25 de noviembre y se
realizara en el correo electrónico: afatelextremadura@gmail.com
Estará
dirigido por Sandra Casado Zama, socia de AFATEL, Logopeda, Maestra de
Audición y Lenguaje y Especialista en Atención Temprana.
Este taller está abierto para todos los padres, siendo gratis para los socios de Afatel y los no-socios tendrán que pagar una cuota de 10 euros, que ingresaran en la cuenta de la Caixa nº 2100 2194 79 02 00458368.
Las
plazas son limitadas por problemas de espacio, por lo que se reservarán por
orden de inscripción.
https://www.dropbox.com/s/j8g6k8rla8hypgl/Cartel%20taller%20para%20padres.jpg
jueves, 7 de noviembre de 2013
Vincent Godin joven de 17 años con Disfasia (Trastorno Especifico del Lenguaje) que nada de Longueuil en Trois-Rivières para dar a conocer este Trastorno.
Noticia aparecida en Canadá, Vincent Godin un joven de 17 años con
Trastorno Especifico del Lenguaje, conocido en este país como Disfasia
(Dysphasie) recorrió a nado una distancia de 125 km entre Longueuil y Trois-Rivières para dar a
conocer en su país el trastorno que padece.
Vincent, 17 ans, nage de Montréal à
Trois-Rivières pour faire connaître la dysphasie
Noticias en youtube
http://www.youtube.com/watch?v=0drs0B414cY
http://www.youtube.com/watch?v=lXhympGF6vk
Bande annonce du projet de Vincent Godin, jeune dysphasique de 17 ans qui nage de Longueuil à Trois-Rivières pour sensibiliser les gens à la dysphasie!
Bande annonce du projet de Vincent Godin, jeune dysphasique de 17 ans qui nage de Longueuil à Trois-Rivières pour sensibiliser les gens à la dysphasie!
Traducción: http://www.bing.com
Vincent Godin joven de 17 años con
Disfasia (Trastorno Especifico del Lenguaje) que nada de Longueuil en
Trois-Rivières para el conocimiento de la disfasia.
Vincent Godin et son long
fleuve tranquille
Vincent Godin s'apprête à nager de
Montréal à Trois-Rivières pour sensibiliser la population aux besoins des
personnes dysphasiques.
Vincent Godin est dysphasique, un
terme que le Trifluvien de 17 ans s'est mis en tête de nous définir en
passant de la parole aux actes. Le 2 juillet prochain, l'adolescent
plongera dans le fleuve Saint-Laurent pour franchir la distance
Montréal-Trois-Rivières et, espère-t-il, nous sensibiliser à la réalité des personnes
comme lui.
«La dysphasie est un trouble de
l'expression et de la compréhension du langage. Ça peut affecter la motricité
globale et fine et le sens de l'orientation dans l'espace», énumère-t-il en
jetant un rapide coup d'oeil à ses notes. Les vacances scolaires sont débutées
depuis hier pour des milliers d'élèves de la région, mais Vincent Godin ne veut
surtout pas faillir aux devoirs qu'il s'est lui-même imposés à la manière d'un
premier de classe.
«Les enfants dysphasiques ont une intelligence normale et un grand désir de
communiquer. Quand le sujet est pointu, c'est plus difficile, mais on finit par
comprendre. On est des gens talentueux et persévérants. On est capable d'aller
aussi loin que n'importe quelle personne... si on nous en donne la chance», souligne-t-il
en levant les yeux de son texte pour être certain d'avoir été bien entendu.
Vincent a appris à parler sur le tard, c'est d'ailleurs ce qui a mis la
puce à l'oreille de ses parents, Jeannot Godin et Marie-Josée Villeneuve, qui
ont fait évaluer leur petit garçon par une équipe pluridisciplinaire formée de
professionnels en orthophonie, ergothérapie, pédiatrie, neurologie, etc.
«Ça a été long avant que Vincent utilise le ''je''. Avant l'âge de
4 ans environ, il pouvait dire ''Moi veux...'' pour demander quelque
chose», raconte Mme Villeneuve dont le fils s'exprime aujourd'hui avec
aisance.
«Grâce à mes parents, malgré mes
difficultés, je parle bien et même beaucoup! J'aime et je veux apprendre»,
affirme-t-il avec reconnaissance.
On ne connaît pas le pourcentage d'enfants au Québec qui sont atteints de
dysphasie. Les enquêtes
réalisées dans d'autres pays et les données du gouvernement du Québec suggèrent
que la prévalence pourrait se situer entre 1 et 7 % selon les critères
utilisés. Parmi les personnes touchées, on remarque une majorité de garçons.
Plus souvent qu'autrement, le
diagnostic ne vient pas seul. En plus d'être dysphasique, Vincent est un
hyperactif sévère qui présente un déficit de l'attention tout aussi important.
Curieusement par contre, rien n'y paraît lorsqu'on l'écoute nous expliquer d'un
ton calme et posé le pourquoi du comment il en est arrivé avec l'idée de se
lancer tête première dans le fleuve.
«Je me suis entraîné ce matin. La
natation me permet de canalyser mon énergie. Ça m'aide à me concentrer»,
explique celui qui, pendant plusieurs années, a représenté le club de natation
Mégophias de Trois-Rivières. Depuis deux ans, Vincent Godin a pris sa retraite
de la compétition pour nager là où il se sent libre de tout, en eau libre.
«Nager me permet de faire le vide»,
dit-il simplement. D'ailleurs, c'est enfermé dans sa bulle que l'idée de nager
pour faire connaître la dysphasie a pris son élan.
«J'ai besoin de me dépasser sur le
plan personnel, physiquement et mentalement. Je voulais aussi nager pour une
cause», ajoute Vincent qui souhaite amasser des fonds pour l'Association de la
dysphasie de la Mauricie et du Centre-du-Québec tout en sensibilisant le milieu
de l'éducation aux besoins spécifiques des élèves dysphasiques.
L'élève de l'école secondaire des
Pionniers fréquente une classe réunissant des jeunes présentant comme lui une
déficience langagière et des problèmes d'apprentissage scolaire.
«Pour un dysphasique, les données
enseignées ne sont pas décodées de la même façon», indique sa mère avant de
préciser que dans la classe de Vincent, chaque élève évolue à son propre
rythme.
«Moi, selon les matières, je suis
rendu à la fin du primaire ou au début du secondaire», explique le principal
intéressé avant d'ajouter qu'il est particulièrement bon en français.
L'adolescent déplore cependant qu'en vieillissant, les personnes
dysphasiques soient davantage laissées à elles-mêmes, sans cet encadrement
(notamment en orthophonie) dont elles ont toujours besoin.
Jeune homme à la fois décidé et sensible, Vincent Godin aimerait enfin que
le milieu de l'éducation porte une attention particulièrement aux élèves
dysphasiques qui, malgré leurs difficultés, ont besoin de développer un
sentiment d'appartenance et une fierté en ayant accès aux mêmes privilèges que
l'ensemble des élèves.
«Même si on a des difficultés d'apprentissage, on a besoin de vivre des
activités valorisantes. Malheureusement, je rencontre souvent des jeunes
dysphasiques qui sont démotivés et qui veulent décrocher. Je trouve ça
dommage», laisse tomber l'adolescent qui a présenté son défi de l'été à
l'école, dans l'espoir d'encourager ses amis à tracer leur voie malgré les
obstacles.
Se mettre à l'eau
Le 2 juillet, 8 h 30,
Vincent Godin plongera dans le fleuve en partance de Longueuil. Jusqu'à son
arrivée à Trois-Rivières, le 7 juillet, des arrêts sont prévus dans les
marinas de Repentigny, Saint-Sulpice, Berthier et Nicolet. Une page Facebook a
été créée pour l'occasion (La dysphasie: le parcours de Vincent).
«J'ai l'intention de nager entre 30
et 35 kilomètres par jour. Je devrais être dans l'eau entre quatre et six
heures par jour», décrit l'athlète qui a prévu deux journées de repos complet,
question de reprendre son souffle.
Depuis plusieurs semaines, Vincent
s'entraîne dans un lac. Il se dit prêt à affronter les vagues sur le fleuve et
à avaler quelques gorgées d'eau polluée.
Jeannot Godin et Marie-Josée Villeneuve seront présents à ses côtés. En plus de fournir l'essence pour toute la durée de
l'expédition, Expert Marine de Trois-Rivières a accepté de prêter une
embarcation à ce couple de navigateurs qui a compris depuis longtemps que
fiston n'a pas fini de les étonner.
Tout au long de sa descente vers
l'île Saint-Quentin où une fête est prévue pour célébrer son exploit, Vincent
peut également compter sur le soutien du Syndicat des professionnelles et
professionnels Laval-Rive-Nord et de l'Association de la dysphasie de la
Mauricie et du Centre-du-Québec
«Vincent est l'ambassadeur idéal! En
quelques minutes, il a réussi à toucher mon coeur par son courage et sa
détermination», louange Suzanne Maltais, la directrice de l'association
régionale qui n'oubliera jamais cet appel du jeune homme lui demandant la
permission de relever son défi pour faire connaître la dysphasie.
Traducción: http://www.bing.com
Vincent Godin y su largo y silencioso río
Vincent Godin se prepara para nadar
de Montréal a Trois-Rivières para aumentar la conciencia de la sociedad sobre las
necesidades de las oersonas con Disfasia.
Vincent Godin es disfasico, un
término que se ha propuesto este chico de 17 años que conozcamos pasando de las palabras a los
actos. El dia 2 De julio, este adolescente se sumerge en el río San Lorenzo
para cruzar la distancia Montreal-Trois-Rivières y espera sensibilizarnos en la
realidad de la gente como él.
"La disfasia es un trastorno de
la expresión y la comprensión del lenguaje. Puede afectar la motricidad fina y
gruesa y el sentido de la orientación en el espacio", enumera lanzando un
rápido vistazo a sus notas. Se inician las vacaciones escolares desde ayer para
miles de estudiantes en el área, pero Vincent Godin no falla en obligaciones
que tiene,como en una primera clase.
los niños disfasicos tienen una
inteligencia normal y un gran deseo de comunicar. A veces la comunicación es
más difícil, pero finalmente entendemos. Es gente talentosa y tenaz. Es capaz de
ir tan lejos como cualquier persona... si se nos da la oportunidad, "dice,
mirando desde su texto.
Vincent aprendió a hablar más
adelante que cualquier otro niño, sus
padres, Jeannot Godin y Marie-Josée Villeneuve, quien evaluar a su hijo por un
equipo multidisciplinario de profesionales en patología del habla-lenguaje,
terapia ocupacional, Pediatría, Neurología, etc..
"Ha sido mucho antes de que
Vincent utiliza 'I'." "Antes de la edad de aproximadamente 4 años de
edad, podía decir"Quiero..."para preguntar algo», dice la Sra.
Villeneuve cuyo hijo ahora se expresa con facilidad.
"Gracias a mis padres, a pesar
de mis dificultades, hablo bien e incluso muchos! Me gusta y quiero aprender,
"dice con gratitud.
No sabe el porcentaje de niños en
Quebec que están sufriendo de la disfasia. Las encuestas realizaron en otros
países y los datos del gobierno de Quebec sugieren que la prevalencia podría
ser entre 1 y 7%, según los criterios utilizados. Entre los afectados, hay mas
chicos que chicas.
Muy a menudo, el diagnóstico no está
solo. Además de ser disfasico, Vincent es un severo hiperactivo que presenta un
déficit de atención igualmente importantes. Curiosamente por otro lado, nada
aparece cuando se escucha para explicar una calma de tono y le preguntó por qué
y cómo él ya vino con la idea de meterse en el río.
"He entrenado esta mañana. La natación
me permite enfocar mi energía. Me ayuda a concentrarme", quien durante
varios años ha representado a club natación que megophias de Trois-Rivières,
explica. Hace dos años, Vincent Godin ha retirado de la competencia a nadar
allí donde se siente libre para todos, agua libre.
"Nadar me permite crear un
vacío", dijo simplemente. Por otra parte, está encerrada dentro de si la
idea de la natación para dar a conocer la disfasia.
"Necesito superarme a nivel
personal, física y mentalmente. También quería nadar por esta causa", dice
Vincent desean recaudar fondos para la Asociación de disfasia la Mauricie y
Centre-du-Québec y alentar a la comunidad educativa sobre las necesidades
específicas de los estudiantes con disfasia.
Un alumno de la École secondaire des
Pionniers asiste a una clase que reúne a jóvenes como él una debilitación de la
lengua y los problemas de aprendizaje.
"Para un disfasico, el lenguaje
no se entiende de la misma forma", dice su madre antes de especificar que su
hijo Vicente en clase, avanza a su propio ritmo al contrario del resto de los
estudiantes.
"Yo, dependiendo de los materiales,
estoy estudiando primaria y secundaria", dice el principal interesado
antes de agregar que es particularmente bueno en francés.
Hombre joven, sensible y
consensuado, Vincent Godin espera llamar la atención de la comunidad educativa
particularmente de los estudiantes con
disfasia que, a pesar de sus dificultades, necesitan tener acceso a los mismos
privilegios que el resto de los estudiantes.
«Incluso si usted tiene dificultades de aprendizaje, uno necesita vivir
actividades gratificantes. Desafortunadamente, a menudo me encuentro disfasicos
jóvenes que estén desconectados y que no les gusta esta situación. "Me
resulta dañino», recalca este adolescente que presentó su desafío del verano en
la escuela, con la esperanza de alentar a sus amigos para que dibujen su camino
a pesar de los obstáculos.
Bajar al agua
El 2 de julio, 8:30, Vincent Godin
se hundirá en el río partiendo de Longueuil. Hasta su llegada a Trois-Rivières,
el 7 de julio, están proyectadas paradas en los puertos de Repentigny,
Saint-Sulpice, Berthier y Nicolet. Una página en Facebook ha sido creada para
la ocasión (La dysphasie:
le parcours de Vincent).
"Voy a nadar entre 30 y 35
kilómetros por día. Debería estar en el agua entre cuatro y seis horas al
día", describe el atleta que ha previsto dos días de reposo absoluto, para
recuperarse.
Durante varias semanas, Vincent
entrena en un lago. Está dispuesto a enfrentarse a las olas en el río y tragar
unos sorbos de agua contaminada.
Jeannot Godin y Marie-Josée
Villeneuve estarán junto a él. Además de proporcionar combustible para la
duración de la expedición,un experto en
Marina de Trois-Rivières ha accedido a prestar un barco a estos padres que han
comprendido hace mucho tiempo que este hijo aun no ha terminado de sorprenderlos.
En
la isla de Saint-Quentin se planea una fiesta para celebrar su logro,
Vincent también contara con el apoyo de profesionales Laval-Rive-Nord y Unión
de la Asociación de disfasia la Mauricie y Centre-du-Québec
(www.dysphasie.qc.ca).
"Vincent es el Embajador ideal!
En pocos minutos, se las arregló para tocar mi corazón por su coraje y
determinación ", comenta Suzanne Maltais, Directora de la Asociación
regional que nunca olvidará la llamada de este adolescente poniéndole en
antecedentes de su reto para dar a conocer la disfasia.
Le périple à la nage entre
Longueuil et Trois-Rivières du Trifluvien Vincent Godin n'aura pas été en vain.
Le jeune homme de 17 ans
s'est entretenu pendant quelques minutes au téléphone avec Pauline Marois jeudi
après-midi. Le Bureau de la première ministre l'avait avisé ce matin qu'il
pourrait avoir cet entretien.
Entre deux gestions de
crises à Lac-Mégantic, Pauline Marois a tenu a féliciter le jeune homme pour
son défi de 125 kilomètres à la nage entre Longueuil et Trois-Rivières la
semaine dernière pour faire connaître la dysphasie.
Le jeune homme lui-même
atteint de dysphasie, un problème de la communication, voulait aborder certains
points avec la première ministre, notamment les services d'orthophonie et
d'orientation pour les adolescents et les jeunes adultes dysphasiques.
Il voulait savoir si
c'était possible d'adapter les examens aux besoins des jeunes dysphasiques,
d'instaurer un programme travail-étude pour ceux-ci et de prolonger leur séjour
à l'école après 18 ans aux besoins.
Vincent Godin se dit
enchanté de sa discussion d'une douzaine de minutes avec la première ministre,
qui a aussi fait mention d'une possible rencontre avec les ministres des
Services sociaux et de l'Éducation. Le jeune homme pourrait même rencontrer la
première ministre en janvier.
Traducción: http://www.bing.com
La travesía a nado entre Longueuil y Trois-Rivières du Trifluvien Vincent
Godin no habrá sido en vano.
El joven de 17 años habló durante
unos minutos por teléfono con Pauline Marois (Primera Ministro de Quebec) el jueves por la tarde. La oficina del primer
ministro le había confirmado esta mañana que podría tener esta entrevista.
Pauline Marois felicito al joven por su desafío de 125
kilómetros a nado entre Longueuil y Trois-Rivières en esta última semana para
dar a conocer la disfasia.
El joven con Disfasia, un problema
de comunicación, quería comentar algunos puntos con el primer ministro,
incluyendo los servicios de terapia del habla y orientación para los
adolescentes y jóvenes adultos disfasicos.
Quería saber si era posible adaptar
los exámenes a las necesidades de la juventud con disfasia, para establecer un
trabajo-estudio para estos programas y extender su estadío en la escuela después
de 18 años a las necesidades del trastorno.
Vincent Godin encantado de su charla
de una docena de minutos con el primer ministro, hizo mención de un posible
encuentro con los ministros de educación y servicios sociales. El joven podra
conocer personalmente al primer ministro
en el próximo mes de enero.
Vincent, 17 ans, nage de Montréal à
Trois-Rivières pour faire connaître la dysphasie
Ce matin, Vincent Godin, 17 ans, a sauté dans le
fleuve Saint-Laurent de la marina de Longueuil et nagera jusqu’à Trois-Rivières
pour faire connaître la dysphasie. En relevant ce défi, Vincent veut faire
connaître ce trouble du langage dont il est atteint. Il souhaite que les jeunes
dysphasiques reçoivent davantage de services adaptés à leurs besoins.
L’événement est parrainé par le Syndicat des professionnelles et professionnels Laval-Rive-Nord (SPPLRN-SCFP 5222) de même que par la section Mauricie de l’Association québécoise de la dysphasie.
«Merci beaucoup de m'encourager, ça me donne des forces! On va réussir à donner plus de services aux jeunes dysphasiques au secondaire. Je souhaite que les jeunes dysphasiques atteignent leurs rêves les plus hauts. Je vais nager pour transmettre le message», a déclaré Vincent Godin.
«C’est un grand honneur pour notre syndicat de pouvoir épauler Vincent durant son défi. Il fait preuve de courage comme nageur et comme adolescent atteint de dysphasie. Nous, les professionnels en milieu scolaire, sommes là pour épauler les enfants et les jeunes comme lui. Nous ne demandons qu’à pouvoir être plus présents pour eux», selon Guillaume Bégin, président du syndicat.
Le SCFP a aussi donné son appui au jeune homme. Il y a deux semaines, lors du congrès du SCFP, les délégués ont voté à l’unanimité pour une résolution appuyant ses revendications. La présidente du SCFP Québec tenait à être sur la ligne de départ ce matin à Longueuil.
L’événement est parrainé par le Syndicat des professionnelles et professionnels Laval-Rive-Nord (SPPLRN-SCFP 5222) de même que par la section Mauricie de l’Association québécoise de la dysphasie.
«Merci beaucoup de m'encourager, ça me donne des forces! On va réussir à donner plus de services aux jeunes dysphasiques au secondaire. Je souhaite que les jeunes dysphasiques atteignent leurs rêves les plus hauts. Je vais nager pour transmettre le message», a déclaré Vincent Godin.
«C’est un grand honneur pour notre syndicat de pouvoir épauler Vincent durant son défi. Il fait preuve de courage comme nageur et comme adolescent atteint de dysphasie. Nous, les professionnels en milieu scolaire, sommes là pour épauler les enfants et les jeunes comme lui. Nous ne demandons qu’à pouvoir être plus présents pour eux», selon Guillaume Bégin, président du syndicat.
Le SCFP a aussi donné son appui au jeune homme. Il y a deux semaines, lors du congrès du SCFP, les délégués ont voté à l’unanimité pour une résolution appuyant ses revendications. La présidente du SCFP Québec tenait à être sur la ligne de départ ce matin à Longueuil.
«Vincent
est un exemple de détermination. Il est une source d’inspiration pour ceux qui
veulent améliorer leur sort et leur monde», a précisé Lucie Levasseur.
La fin de son périple est prévue le 7 juillet vers 12 h au parc de l’île Saint-Quentin à Trois-Rivières où de l’animation est prévue dès 11h. Voir l’horaire détaillé du parcours.
Des renseignements sur la dysphasie sont disponibles au www.dysphasie.qc.ca
Le SPPLRN représente près de 700 professionnels dans trois commissions scolaires: des Affluents, de Laval et de la Seigneurie-des-Mille-Îles. Ils sont psychologues, orthopédagogues, orthophonistes, psychoéducateurs, conseillers en orientation, etc.
La fin de son périple est prévue le 7 juillet vers 12 h au parc de l’île Saint-Quentin à Trois-Rivières où de l’animation est prévue dès 11h. Voir l’horaire détaillé du parcours.
Des renseignements sur la dysphasie sont disponibles au www.dysphasie.qc.ca
Le SPPLRN représente près de 700 professionnels dans trois commissions scolaires: des Affluents, de Laval et de la Seigneurie-des-Mille-Îles. Ils sont psychologues, orthopédagogues, orthophonistes, psychoéducateurs, conseillers en orientation, etc.
Traducción: http://www.bing.com
Vincent, de 17 años de edad, nadando de Montreal a Trois-Rivières para dar a conocer la disfasia.
Esta mañana,
Vincent Godin, 17 años, saltó al río St. Lawrence de Longueuil marina y nadará
hasta Trois-Rivières para dar a conocer la disfasia. Haciendo este Desafío,
Vincent espera que este Trastorno del
Lenguaje sea más conocido, la Juventud con Disfasia quiere recibir servicios
más adaptados a sus necesidades.
El evento está patrocinado por la Unión de profesionales Laval-Rive-Nord (SPPLRN-CUPE 5222) así como por la disfasia de québécoise Asociación sección Mauricie.
«Muchas gracias por animarme, me da fuerzas!» Será capaz de dar más servicios a la juventud de disfasicos en la escuela secundaria. Me gustaría que los jóvenes con disfasia alcancen sus sueños más altos. Nadó para trasmitir este mensaje ', dijo Vincent Godin.
"Es un gran honor para nuestra Unión poder apoyar a Vincent durante su reto. '' Él demostró coraje como nadador y en su lucha contra la disfasia de adolescente. Los profesionales en la escuela, estamos aquí para apoyar a los niños y jóvenes como él. Estamos pidiendo poder estar más presente para ellos, declaro .Bégin Guillaume, Presidente de la Unión.
CUPE también dio su apoyo al joven. Hace dos semanas, cuando los delegados del Congreso de CUPE, votaron por unanimidad para una resolución de apoyo a sus reclamaciones. El Presidente de Quebec CUPE deseaba estar en la línea de salida esta mañana en Longueuil.
El evento está patrocinado por la Unión de profesionales Laval-Rive-Nord (SPPLRN-CUPE 5222) así como por la disfasia de québécoise Asociación sección Mauricie.
«Muchas gracias por animarme, me da fuerzas!» Será capaz de dar más servicios a la juventud de disfasicos en la escuela secundaria. Me gustaría que los jóvenes con disfasia alcancen sus sueños más altos. Nadó para trasmitir este mensaje ', dijo Vincent Godin.
"Es un gran honor para nuestra Unión poder apoyar a Vincent durante su reto. '' Él demostró coraje como nadador y en su lucha contra la disfasia de adolescente. Los profesionales en la escuela, estamos aquí para apoyar a los niños y jóvenes como él. Estamos pidiendo poder estar más presente para ellos, declaro .Bégin Guillaume, Presidente de la Unión.
CUPE también dio su apoyo al joven. Hace dos semanas, cuando los delegados del Congreso de CUPE, votaron por unanimidad para una resolución de apoyo a sus reclamaciones. El Presidente de Quebec CUPE deseaba estar en la línea de salida esta mañana en Longueuil.
«Vincent
es un ejemplo de determinación. Es una fuente de inspiración para aquellos que
quieren mejorar sus vidas y su mundo", señaló Lucie Levasseur.
El final de su viaje está previsto el 7 de julio al mediodía en el parque de la isla de Saint-Quentin en Trois-Rivières donde está prevista la animación de 11 h. Horario de ver el detalle del curso.
Información sobre disfasia está disponible en el www.dysphasie.qc.ca
El SPPLRN representa a cerca de 700 profesionales en tres consejos escolares: afluentes, Laval y la Seigneurie des-Mille-îles. Son psicólogos, médicos, terapeutas, psychoeducators, consejeros, etc..
El final de su viaje está previsto el 7 de julio al mediodía en el parque de la isla de Saint-Quentin en Trois-Rivières donde está prevista la animación de 11 h. Horario de ver el detalle del curso.
Información sobre disfasia está disponible en el www.dysphasie.qc.ca
El SPPLRN representa a cerca de 700 profesionales en tres consejos escolares: afluentes, Laval y la Seigneurie des-Mille-îles. Son psicólogos, médicos, terapeutas, psychoeducators, consejeros, etc..
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Más noticias en francés:
martes, 5 de noviembre de 2013
Trastornos del habla y lenguaje
1- Introducción
DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de entre 6 y 8 años y de 9 a 10.
EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.
El lenguaje es una función superior
de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición específica de la especie
humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral, aunque éste no es la
única forma de manifestarse.
Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.
Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.
Conozcamos, antes, el desarrollo del
lenguaje desde las primeras etapas y según el curso habitual. Existen al
respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado
que hace explicito de forma muy concreta la evolución y progresiva complejidad
que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.
a) Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.
c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)
En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)
Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)
Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.
a) Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.
c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)
En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)
Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)
Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.
El lenguaje es un sistema complejo,
estructurado y simbólico que comprende diferentes subsistemas. Así contiene un
sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación de palabras, o morfología;
un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica,
respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y
reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
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Edad:
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Alteraciones a
considerar:
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3 a 5 años
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Falta de habla, habla
ininteligible y errores para construir oraciones.
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5 a 6 años
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Sustituciones de palabras difíciles
por otras más sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras;
palabras incompletas; omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura de
la oración; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones
anormales del habla.
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|
Sobre los 7 años
|
Distorsiones, omisiones o
sustituciones de sonidos.
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|
Otras dificultades no relacionadas
específicamente con la edad incluyen:
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Retraso de más de un año en la
aparición de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con
exclusión de casi todos los otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación
por hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente monótona, inaudible
o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del niño (ver síndrome de asperger).
|
Los trastornos del lenguaje
representan un conjunto de problemas que son aún poco comprendidos, poco
diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una
conceptualización de los mismos aceptada unánimemente.
Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”
En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.
Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”
En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.
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Subtipos:
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Denominación:
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Código:
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A)
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F.80.0
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B)
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F.80.1
|
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C)
|
F.80.2
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D)
|
Afasia adquirida con epilepsia.
Síndrome de Landau-Kleffner.
|
F.80.3
|
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E)
|
Otros trastornos del desarrollo
del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo).
|
F.80.8
|
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F)
|
Trastorno del desarrollo del habla
y del lenguaje sin especificar.
|
F.80.9
|
En esta página
expondremos los tres primeros por ser los más frecuentes:
Características clínicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
Diagnostico:
El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del niño.
2- La Inteligencia no verbal es normal Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo está dentro de los límites normales.
3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial, estructural o neurológica.
4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del niño.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.
También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
Diagnostico:
El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del niño.
2- La Inteligencia no verbal es normal Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo está dentro de los límites normales.
3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial, estructural o neurológica.
4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del niño.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.
También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.
Características clínicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.
Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.
Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
Diagnóstico:
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de forma no verbal.
A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.
La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnóstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo.
Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención.
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan
Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.
Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.
Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
Diagnóstico:
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de forma no verbal.
A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.
La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnóstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo.
Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolución y pronóstico:
En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención.
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan
normalmente.
El mutismo selectivo es un problema de inhibición del habla que suele tener
su inicio en la etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto,
pese a tener la capacidad del habla conservada, inhibe selectivamente la
respuesta verbal delante de determinadas situaciones sociales o lo restringe a
ciertas personas “de confianza” de su entorno familiar (normalmente padres y
hermanos).
En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo padecen y siempre representa un problema a tratar.
En esta página intentaremos exponer las características del trastorno y las pautas de intervención psicológicas.
En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo padecen y siempre representa un problema a tratar.
En esta página intentaremos exponer las características del trastorno y las pautas de intervención psicológicas.
Los que hemos trabajado con niños
que presentan mutismo selectivo, sabemos de la gran variabilidad que pueden
presentan en sus interacciones sociales. Algunos de ellos disfrutan activamente
del contacto con los demás y juegan sin mayores problemas, sin embargo,
permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo más cercano
estrategias de comunicación alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay
también otro grupo que considera la mayor parte de las interacciones sociales
incomodas y no participan en absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo
trastorno que puede tomar diferentes niveles de expresión y afectación social.
Algunos estudios parecen avalar la hipótesis de una posible relación entre mutismo selectivo en la niñez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base común que tomaría formas diferentes. Esta base la constituirían factores de tipo ansiógeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores (J.Olivares; F.X.Mendez; R.M.Bermejo), parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relación con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relación con el sistema cognitivo.
Según los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes características:
Algunos estudios parecen avalar la hipótesis de una posible relación entre mutismo selectivo en la niñez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base común que tomaría formas diferentes. Esta base la constituirían factores de tipo ansiógeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores (J.Olivares; F.X.Mendez; R.M.Bermejo), parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relación con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relación con el sistema cognitivo.
Según los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes características:
|
A)
|
Incapacidad persistente para
hablar en situaciones sociales específicas (en las que se espera que hable,
como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en otras situaciones.
|
|
B)
|
La perturbación interfiere con el
rendimiento escolar o laboral o con la comunicación social.
|
|
C)
|
La duración de la perturbación es
de por lo menos un mes (no se limita al primer mes de la escuela).
|
|
D)
|
La incapacidad para hablar no se
debe a una falta de conocimiento de, o a no encontrarse cómodo con, el
lenguaje requerido en la situación social.
|
|
E)
|
La perturbación no se explica mejor
por la presencia de un trastorno de la comunicación (por ejemplo, tartamudeo)
y no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
|
El Mutismo selectivo, según
diferentes estudios epidemiológicos, sitúan el número de afectados en la
escuela primaria en un porcentaje del 1% o menos de la población total. Por
tanto estaríamos delante de uno de los trastornos denominados “raros”.
La mayoría de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la población femenina (1,2-1,6 a 1). Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiológicos. Estas diferencias se explicarían dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitación y operacionalización del problema.
La mayoría de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la población femenina (1,2-1,6 a 1). Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiológicos. Estas diferencias se explicarían dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitación y operacionalización del problema.
Tal como se ha explicado e
independientemente de la forma que adopte el mutismo selectivo, los niños que
la padecen suelen haber manifestado con anterioridad algún tipo de ansiedad
ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de
desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones
cuando están en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran
en pocas ocasiones.
Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar.
Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes señalados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.
Igualmente. una excesiva atención a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el niño dichas conductas al obtener una atención “extra”. Esto puede ser especialmente cierto cuando además se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano más pequeño (celos y necesidad de tener más protagonismo).
En definitiva, el mutismo selectivo sería el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansiógeno delante situaciones sociales pero también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.
Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar.
Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes señalados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.
Igualmente. una excesiva atención a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el niño dichas conductas al obtener una atención “extra”. Esto puede ser especialmente cierto cuando además se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano más pequeño (celos y necesidad de tener más protagonismo).
En definitiva, el mutismo selectivo sería el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansiógeno delante situaciones sociales pero también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.
Se han propuesto diferentes
variables explicativas que pueden estar en la base del mutismo selectivo y que
se engloban en uno u otro de los dos grandes modelos que se exponen a
continuación.
En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hipótesis de que existe una base orgánica en la etiología del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosómicas tales como el Síndrome X Frágil o la alteración en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios sólo sugieren una posible relación pero, no queda probada ninguna relación causa-efecto.
Parece más probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresión en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podría indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genéticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los niños la observación directa de ciertos modelos familiares.
Desde la perspectiva psicológica, se asume el supuesto común de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisición y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clásico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisión de la información, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, además, variables biológicas.
En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hipótesis de que existe una base orgánica en la etiología del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosómicas tales como el Síndrome X Frágil o la alteración en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios sólo sugieren una posible relación pero, no queda probada ninguna relación causa-efecto.
Parece más probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresión en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podría indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genéticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los niños la observación directa de ciertos modelos familiares.
Desde la perspectiva psicológica, se asume el supuesto común de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisición y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clásico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisión de la información, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, además, variables biológicas.
La evaluación psicológica en casos
de mutismo selectivo comprende diferentes instrumentos y estrategias. El
objetivo es obtener un retrato de todos los elementos y factores que pueden
estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoración de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, según edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). También el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imágenes).
Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, según edad). Este instrumento incluye tanto una evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, hiperactividad, retraimiento, somatización, depresión, etc.).
En el BASC, los niños con mutismo selectivo (según datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas.
Complementariamente puede resultar útil introducir test proyectivos (familia, casa, etc.).
En algunos casos será necesaria la observación estructurada, por parte del profesional, en los ámbitos naturales del niño. También son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoración de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, según edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). También el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imágenes).
Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, según edad). Este instrumento incluye tanto una evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, hiperactividad, retraimiento, somatización, depresión, etc.).
En el BASC, los niños con mutismo selectivo (según datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas.
Complementariamente puede resultar útil introducir test proyectivos (familia, casa, etc.).
En algunos casos será necesaria la observación estructurada, por parte del profesional, en los ámbitos naturales del niño. También son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia.
El tratamiento del mutismo selectivo
comprende una serie de actuaciones que deben afrontar al menos tres problemas
básicos que suelen darse paralelamente al mutismo propiamente dicho:
a) La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales.
b) La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su núcleo familiar.
c) La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicación no verbal fomentada por personas de su entorno.
En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todavía habla a una o más personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposición del sujeto a las situaciones en las que éste inhibe el habla.
En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigación, prevención y tratamiento de niños y adolescentes los trastornos psiquiátricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia del comportamiento (Psicoeducación) que han demostrado su utilidad.
El plan seguido consiste primero en una evaluación exhaustiva del desarrollo del niño y su historia psicosocial. A continuación se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educación del niño deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno.
Hay también que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboración.
Al niño se le somete a una intervención multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes técnicas:
Técnicas para reducir la ansiedad
Cualquiera de las técnicas habituales puede ayudarnos (desensibilización, relajación, imaginación guiada, etc.).
Exposición graduada a las situaciones temidas
Normalmente los niños son informados que primero tendrán que hablar con personas de su entorno próximo con las que están familiarizadas para posteriormente seguir haciéndolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradación desde el nivel actual de funcionamiento del niño (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposición gradualmente a situaciones más ansiógenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalización lo más extensa posible.
Modificación de conducta
El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, pérdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivación hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. También hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del niño.
Automodelado
El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el niño se observa a sí mismo actuando en el nivel más eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el niño y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes ámbitos e incluso que los grabe el propio niño. Así pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripción del lugar u objeto que graba. Con ello también vamos trabajando la exposición a determinadas situaciones o lugares.
Utilización de grabaciones de audio y video.
En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabación. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el niño no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabación algunas preguntas que luego el niño contestará por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente útil para permitir a otros niños de su escuela ser conscientes de que el niño con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los demás y disipando sus miedos infundados respecto a una reacción negativa por parte de sus compañeros si habla. Se recomienda utilizar este método para cuando se desee generalizar desde el ambiente terapéutico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones específicas.
Algunos autores aquí en España (Olivares, Mendez, Macià, 1993) han utilizado la técnica denominada Automodelado Gradual Filmado y Trucado (AGFT) que persigue dos objetivos:
1) Establecer la comunicación verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situación.
2) Sustituir la ausencia de interacción social por un incremento de la relación interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto.
El AGFT consiste en la exposición del sujeto a una jerarquía filmada de secuencias de automoldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilábica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontáneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situación grupal).
Reestructuración Cognitiva
Esta técnica cognitiva puede ser muy útil para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompañan a estos niños y como estrategia complementaria a las otras técnicas apuntadas.
Apuntes finales:
-La utilización de unas u otras técnicas dependerá de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinación más idónea.
-El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fácil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen.
-El pronóstico de las intervenciones deberá ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relación con su aparición.
a) La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales.
b) La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su núcleo familiar.
c) La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicación no verbal fomentada por personas de su entorno.
En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todavía habla a una o más personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposición del sujeto a las situaciones en las que éste inhibe el habla.
En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigación, prevención y tratamiento de niños y adolescentes los trastornos psiquiátricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia del comportamiento (Psicoeducación) que han demostrado su utilidad.
El plan seguido consiste primero en una evaluación exhaustiva del desarrollo del niño y su historia psicosocial. A continuación se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educación del niño deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno.
Hay también que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboración.
Al niño se le somete a una intervención multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes técnicas:
Técnicas para reducir la ansiedad
Cualquiera de las técnicas habituales puede ayudarnos (desensibilización, relajación, imaginación guiada, etc.).
Exposición graduada a las situaciones temidas
Normalmente los niños son informados que primero tendrán que hablar con personas de su entorno próximo con las que están familiarizadas para posteriormente seguir haciéndolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradación desde el nivel actual de funcionamiento del niño (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposición gradualmente a situaciones más ansiógenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalización lo más extensa posible.
Modificación de conducta
El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, pérdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivación hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. También hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del niño.
Automodelado
El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el niño se observa a sí mismo actuando en el nivel más eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el niño y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes ámbitos e incluso que los grabe el propio niño. Así pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripción del lugar u objeto que graba. Con ello también vamos trabajando la exposición a determinadas situaciones o lugares.
Utilización de grabaciones de audio y video.
En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabación. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el niño no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabación algunas preguntas que luego el niño contestará por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente útil para permitir a otros niños de su escuela ser conscientes de que el niño con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los demás y disipando sus miedos infundados respecto a una reacción negativa por parte de sus compañeros si habla. Se recomienda utilizar este método para cuando se desee generalizar desde el ambiente terapéutico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones específicas.
Algunos autores aquí en España (Olivares, Mendez, Macià, 1993) han utilizado la técnica denominada Automodelado Gradual Filmado y Trucado (AGFT) que persigue dos objetivos:
1) Establecer la comunicación verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situación.
2) Sustituir la ausencia de interacción social por un incremento de la relación interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto.
El AGFT consiste en la exposición del sujeto a una jerarquía filmada de secuencias de automoldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilábica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontáneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situación grupal).
Reestructuración Cognitiva
Esta técnica cognitiva puede ser muy útil para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompañan a estos niños y como estrategia complementaria a las otras técnicas apuntadas.
Apuntes finales:
-La utilización de unas u otras técnicas dependerá de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinación más idónea.
-El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fácil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen.
-El pronóstico de las intervenciones deberá ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relación con su aparición.
Se trata de un trastorno específico
del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje por parte del niño es
inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.
Características clínicas:
Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.
Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la población general.
Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.
Diagnóstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño
2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolución y pronóstico:
Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno del niño.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.
Características clínicas:
Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.
Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la población general.
Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.
Diagnóstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño
2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolución y pronóstico:
Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno del niño.
La evaluación psicológica ante la
sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes
instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global de de todos los
elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y mantenimiento
del problema.
La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales y específicas.
Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana.
Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.
Todo ello deberá valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE Detección de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de 5
años y adultos normales y afásicos.La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales y específicas.
Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana.
Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.
Todo ello deberá valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE Detección de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).
DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de entre 6 y 8 años y de 9 a 10.
EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.
Los métodos de intervención en el
lenguaje han variado desde el trabajo directo con el niño, en situaciones
estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en su propio
ambiente con implicación de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.
El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédico individual con la intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.
El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédico individual con la intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.
·
Es fundamental
que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los síntomas del
trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos
populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).
·
Deben
producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer
los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su
mejora.
·
En los más
pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisión y
práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El lenguaje
se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como
resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades
de juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes.
·
El contexto de
trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma que se
mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de la
evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le
gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.
·
Es posible dada
la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar también
sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de
atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante
deberemos tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del
lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias
comunicativas del niño.
·
Para poder
programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el
nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los
materiales y actividades adecuadas.
·
Instruir a los
padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de
su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños modifican su expresión
y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular
estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y
mantenerlas habitualmente.
·
Normalmente hay
que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como manejar
pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonológico
debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el
nivel que muestra el niño.
·
Hay que evitar
en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con firmeza si
detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y gravedad
del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.
·
Deberemos tener
en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede comportar
dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más coherente
sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos
establecer unas competencias lingüísticas básicas.
Material especializado:
En este enlace se puede encontrar numeroso material para la intervención en el ámbito del lenguaje:
http://www.lebon-libros.com/web_home.php
En este enlace se puede encontrar numeroso material para la intervención en el ámbito del lenguaje:
http://www.lebon-libros.com/web_home.php
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