martes, 13 de diciembre de 2011

Trastorno Especifico del desarrollo del lenguaje

Documento elaborado por la Unidad de Neuropediatria del Hospital Txagorritxu del Servicio Vasco de Salud.

Trastorno Especifico Del Desarrollo Del Lenguaje

miércoles, 23 de noviembre de 2011

XXVIII CONGRESO INTERNACIONAL AELFA

XXVIII CONGRESO DE AELFA (Madrid, julio 2012)
Del 5 al 7 de julio de 2012 se celebrará en Madrid, en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense el XXVII Congreso de AELFA (Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología). El Congreso, organizado por la Universidad Complutense en colaboración con AELFA, pretende ser un lugar de difusión e intercambio de los últimos hallazgos científicos en el campo de los trastornos del lenguaje, el habla, la voz, la audición y la comunicación humana.
El programa científico articulado en simposios, conferencias, sesiones de comunicaciones libres y pósters, presentaciones y talleres reúne a ponentes nacionales y extranjeros de reconocido prestigio internacional. Más información en tríptico adjunto y web http://www.ucm.es/info/conlogo

XXVIII Congreso AELFA Logopedia

viernes, 4 de noviembre de 2011

MANUAL PARA PADRES CON HIJOS CON T.E.L.

Manual elaborado por la Asociación ATELMA, en la que aportan lo que se debe saber sobre este trastorno, las necesidades y los derechos de nuestros niños, muchos parrafos de este manual estan sacados de la charla que Raquel Ayuda Pascual (DELETREA) dio a los socios de dicha Asociación.
Gracias a Esther, Raquel y ATELMA por la elaboración de este documento.

manual para padres de niños TEL

lunes, 31 de octubre de 2011

TRASTORNO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO: Motivo de consulta medica

Video elaborado por el Instituto Valenciano de Neurologia Pediatrica (INVANEP) donde el Doctor Alberto De la Osa Langreo, Neuropediatra, habla sobre los distintos Trastornos del Lenguaje, patologias y afectaciones.

http://www.youtube.com/watch?v=RAaDgpSSnHI&feature=player_embedded#!

lunes, 24 de octubre de 2011

Video L'Association québécoise de la dysphasie

En este preciosos video de la Asociación de Quebec de la Disfasia (http://www.dysphasie.qc.ca/) nos presenta a un coro de niños con Disfasia cantando la canción "au clair de la lune", las palabras que salen antes de los creditos significan:

 - LA DISFASIA TIENE VARIAS CARAS
 - SEPAMOS RECONOCERLAS PARA AYUDARLES MEJOR

http://www.youtube.com/watch?v=1aquqqoeNm8

viernes, 21 de octubre de 2011

Video frances sobre la disfasia



Dysphasie (Disfasia)

Vídeo sobre la Disfasia, realizado por Adrien Honnons, proyecto de diploma (DNSEP) en la escuela superior de Artes aplicadas de Estrasburgo en 2010, en el taller de didáctica visual. Para ponerse en contacto (ahonnons (at) club-internet.fr)

Cuando Leo cumplió 3 años los padres se dieron cuenta que no hablaba, hasta los 7 años tuvieron dificultades para entenderlo, pero Leo tenia la impresión que las frases eran comprensibles en su cabeza.
Las palabras se organizaban correctamente como los "Legos”, pero cuando empezó a hablar, catástrofe: todos los sonidos y las palabras salían de forma desordenada. Al entrar al colegio, Leo no comprendía lo que decían los demás, todos hablaban muy fuerte y muy rápido.
Leo creía que era un extraterrestre, y que la cigüeña se había equivocado de planeta... Pensaba que a lo mejor se reían de él, pero no le importaba porque si era extraterrestre, seguramente que tenia super poderes... Cuando Leo encontró a Tina, era guapa, y venia de un país extraño... Alemania. Pero lo más importante, ella hablaba como él, pero hablaba despacio, lentamente.
Leo la comprendía: era como él, colocaba las palabras en desorden y pronunciaba de una forma extraña. Leo pensó “ puede que yo también sea Alemán” y se lo pregunto a sus padres, que decidieron llevarlo a un medico, este les aconsejo que viesen al medico de las palabras, el medico de las palabras les dijo que era Disfasico, no era ni Alemán ni extraterrestre, Leo se sintió decepcionado, no tenia superpoderes.
El medico de palabras era Ortofonista (orthophoniste), algo muy difícil de decir, pero como lo veía varias veces a la semana, aprendió a pronunciar la palabra, el medico de palabras le grabo para que Leo pudiera escucharse hablar, y se dio cuenta que el mismo no conseguía entenderse, de esta forma aprendió a escucharse, el medico le enseño también a reflexionar, a pensar, lo que iba a decir y decirlo simplemente y despacio, este pequeño truco se lo enseño a Tina, juntos progresaron. Poco a poco todos en la escuela acabaron por comprenderle, y se enamoraron la Alemana y el niño disfasico.



jueves, 20 de octubre de 2011

El lenguaje del niño y sus trastornos por Juan Narbona

El lenguaje del niño y sus trastornos

sábado, 24 de septiembre de 2011

Entrevista a Marc Monfort

ENTREVISTA A MARC MONFORT: DIFERENCIA ENTRE DISFASIA Y AUTISMO.

de Aspau, el Domingo, 19 de junio de 2011 a las 23:24
D. Marc Monfort es logopeda por el Instituto Superior de Logopedia de Ghlin (Bélgica), Profesor de Enseñanza Primaria y de Pedagogía Terapéutica por la Universidad Complutense de Madrid.
Es director del Centro de Logopedia “Entender y Hablar” en Madrid desde 1973, y logopeda en el Colegio de Integración “Tres Olivos”.
Colabora asiduamente en cursos de formación en diversas universidades de España, Francia, Suiza, Bélgica, Canadá, Argentina, Colombia, Chile, Méjico.
Es autor, junto con Adoración Juárez, de numerosas publicaciones sobre patología del lenguaje, así como de diverso y abundante material didáctico.

Cuando los padres de niños autistas y disfásicos empiezan su recorrido por diversos profesionales en busca de un diagnóstico, muchas veces reciben opiniones contrapuestas, dejándolos muy confundidos ¿en qué consiste la diferencia entre estos trastornos?
M.MONFORT: La verdad es que la confusión no debería ser tan severa como podría parecer. La caracterización del espectro autista es bastante clara y está estandarizada en el DSM-IV. Según esto podemos reconocer entre los llamados Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) al Trastorno Autista, al Síndrome de Rett, al Síndrome de Asperger, el Síndrome Desintegrativode la Infancia y los Trastornos Generalizados del Desarrollo no Especificados.
En todos ellos hay graves problemas de comunicación y de interacción social. En cambio, las disfasias (según la clasificación de Rapin y Allen, 1983) son trastornos específicos del lenguaje (TEL).
Por ejemplo, en la AgnosiaAuditiva Verbal el niño actúa de manera muy similar a como se comporta un sordo: presenta problemas de comprensión y expresión verbal, pero entiende el lenguaje gestual y usa ese tipo de lenguaje alternativo. En el Síndrome Léxico-Sintáctico hay un problema de evocación de las palabras, pero tampoco hay un mal manejo de la pragmática del lenguaje.
La confusión empieza específicamente con la disfasia que llamaron Síndrome Semántico-Pragmático, en donde sí hay dificultades con la comprensión de los elementos pragmáticos del lenguaje, tales como la comprensión de la intención comunicativa o, incluso, el intento de interacción con el otro; por ello también se la conoce como Trastorno Pragmático del Lenguaje (TPL).
En la infancia temprana, este trastorno es muy difícil de distinguir de los trastornos del espectro autista y, de hecho, sólo se puede sospechar. En la gran mayoría de los casos, un diagnóstico correcto no puede establecerse antes de los siete años y, más que una fotografía de ese momento, corresponde a la observación de la evolución del niño entre los tres y los siete años.

Profesor Monfort, ¿podría describirnos este proceso entre los tres y los siete años y qué importancia tiene el grado de intensidad de los síntomas en su desarrollo futuro?
M.MONFORT: A lo segundo hay que decir que no resulta tan importante como podría pensarse, he visto niños que no parecían tan afectados en un inicio, pero al mantenerse los síntomas en el tiempo su problema se ha agravado. Por el contrario, algunos niños muy afectados han avanzado muy rápido.
Los tratamientos logopédicos son muy importantes en estos procesos, pues el lenguaje es una herramienta eficaz que moldea gran parte de la mente y lo hace en unos tiempos bien determinados de la primera infancia. Respecto a cómo se da este proceso evolutivo, hay que señalar dos ideas. La primera es que todo es lento y trabajoso. Hay que tener paciencia mientras se avanza en el tratamiento. La segunda es que se dan dos líneas –lo verbal y lo social que idealmente deben ir progresando a la par. En los niños del espectro autista hay un progreso en el lenguaje (en aquéllos que acceden al lenguaje) que no se refleja en la misma proporción a nivel de habilidades sociales. Cuando ambas líneas mejoran paralelamente, uno puede empezar a sospechar que está frente a un TPL.
 
¿Qué se hace una vez observado el problema y frente a esta imposibilidad de un diagnóstico temprano certero en los casos limítrofes? Pregunto esto porque algunos neurólogos le señalan a los padres la necesidad de esperar un tiempo y no derivan a tratamiento diferencial.
M.MONFORT: Bueno, las hipótesis nuestras son dinámicas, no estáticas, por lo menos durante los primeros años de vida. Estas hipótesis se van reduciendo conforme veamos el desarrollo. Ahora, por motivos estratégicos se aconseja casi siempre partir de la peor de ellas y diseñar el tratamiento siguiendo ésta. En ningún caso dilatamos el inicio del tratamiento logopédico: los primeros años son claves para la formación de la mente y esperar puede significar que empecemos tarde a intentar modificar lo que más temprano era más fácil de lograr.
Además, el establecimiento de un diagnóstico diferencial no es nunca una condición para empezar un programa de estimulación ya que los programas son fundamentalmente sintomatológicos y no etiológicos: no enfocamos 2 de 5 las causas (que desconocemos) sino que intentamos corregir las consecuencias.

Hasta el momento hemos hablado sólo de niños. ¿Cuál es la diferencia entre los adultos disfásicos, autistas y pragmático-semánticos (¡urgente, crear un nombre más simple, tal vez, apragmáticos!)?
M.MONFORT: Los adultos disfásicos que han tenido una eficiente atención logopédica pueden superar muchos de sus problemas, aunque va a costar que se vuelvan literatos o grandes oradores, no deberían tener problemas para ser autónomos y para interactuar bien con los demás. Un disfásico más severo y no tratado va a tener algunos problemas en la vida, los obvios por manejar deficientemente el lenguaje oral. En cuanto a los adultos autistas, según su capacidad cognitiva general, el objetivo de su educación puede variar entre una simple autonomía física (que no sea necesario alimentarlos, vestirlos y asearlos), una autonomía restringida (dentro de casa o dentro de una institución, no necesitan vigilancia constante y se muestran suficientemente responsables y autónomos pero no pueden salir solos por la calle) y una autonomía limitada (incluso pueden trabajar y salir solos por la calle, pero viven con sus padres o en una institución porque las decisiones más trascendentales o las situaciones más complejas no pueden resolverlas sin crisis). La autonomía completa parece reservadas a las formas más leves del espectro, por ejemplo, muchos de los adultos con Síndrome de Asperger. Respecto a los adultos con Trastorno Semántico-Pragmático (o Trastorno Pragmático del Lenguaje), ellos alcanzan la normalización social (si han sido bien atendidos logopédicamente y afectivamente), aunque nunca van a ser particularmente sociables. Este concepto de "normalidad social" es muy importante y no significa que no tengan algunas particularidades; pero todos tenemos algunas particularidades.
Pueden ser considerados como extraños o raros por familiares y amigos pero dentro de parámetros de normalidad. Lo importante es que puedan alcanzar un nicho social y laboral en el que vivan cómodos. El peligro de desarrollar cuadros depresivos o similares es evidentemente más alto en ellos que en el conjunto de la población.

Antes de referirnos a la educación de los niños, me gustaría saber por qué hay tantas teorías para explicar las causas de estos trastornos.
M.MONFORT: La verdad es que hay tantas teorías porque no hay ninguna. Es decir, ninguna probada científicamente. Algunas de ellas son muy razonables y en otras se ha obtenido información empírica, pero siempre al nivel de caso o de opinión. En lo que se refiere a tratamientos no educativos (fármacos, dieta) no existe todavía evidencia de resultados significativos estables. El consejo de sentido común es que se deben aplicar con un control médico estricto y que los resultados deben producirse a corto plazo. He sabido de padres que medicamentan a sus hijos por largos periodos de tiempo a pesar de no observar cambios, no me parece lógico. En todo caso, la tarea nuestra no es la búsqueda de soluciones médicas, ésa es tarea de los médicos, cuando lo logren ya nos enteraremos, que no te quepa duda.

Cuando se habla de causas, entendemos que éstas pueden describirse en dos niveles: la causa fisiológica (que podríamos llamar de base) y la causa cognitiva (derivada de la primera, pero cualitativamente autónoma). En este segundo sentido, ¿qué causa estos problemas?
M.MONFORT: En lo que se refiere a los trastornos específicos del lenguaje, lo más importante es resaltar que se trata esencialmente de trastornos de entrada, no de salida, como se ha creído habitualmente. Los síntomas que se observan en la expresión no son más que el reflejo de las dificultades en procesar, interpretar y guardar en memoria los modelos que se reciben del exterior.
Esto se aplica también a la vertiente pragmática. El problema de un niño que sufre un trastorno pragmático no es que no sepa hablar. Su problema es que no entiende cómo usan el lenguaje los demás, cuándo usarlo y para qué usarlo. Por ello, cuando finalmente acceden al lenguaje, muchos padres no entienden el contraste que se produce a menudo entre la corrección formal de lo que dicen sus hijos y los fallos tremendos a nivel de conceptos y usos que parecen elementales para todos. Ocurre lo mismo con las habilidades sociales que se van haciendo más complejas a lo largo de toda la vida.
A veces, conseguimos entre los 8 y los 10-12 años un buen nivel de integración social porque hemos conseguido que los niños aprendan y comprendan las reglas esenciales de los juegos de patio y de las actividades de un aula de primaria, Sin embargo, al entrar a la adolescencia, el ahora jovencito empieza a tener líos para estar con sus compañeros: él ya había asimilado los juegos infantiles (que se mantienen relativamente invariantes durante la primaria) y ahora sus compañeros ya no juegan; en vez de ello, prefieren juntarse a conversar largamente en grupos y él ya no es tan aceptado. No sabe por qué cambiaron abruptamente su conducta y no entiende las 3 de 5 reglas sutiles que rigen esos nuevos grupos sociales, incluyendo el uso del argot o de una jerga propia de los adolescentes.
Recién al llegar a la adultez puede volver a mejorar esta situación, siempre que el joven haya pasado indemne afectivamente por la etapa anterior y que encuentre su nicho laboral y social: los más capacitados se dedican a la informática u otros empleos en los que no se requiere el permanente contacto social para llevarlos a cabo. La aparición de problemas al llegar a la adolescencia demuestra que el trastorno permanecía, puesto que las dificultades de entrada se ocultan mejor que las dificultades de salida y que esas dificultades, en el caso de los niños con un síndrome semántico-pragmático, no son únicamente de lenguaje sino también de aptitud para establecer relaciones sociales adecuadas. Es por ello que muchos lo consideran un síndrome que está en parte solapado con los TEL y en parte con el Espectro Autista.

Profesor, me gustaría que se refiriera al tratamiento y que agotáramos primero la perspectiva negativa: ¿qué errores se cometen en la intervención?
M.MONFORT: Yo podría mencionar tres errores de los profesionales del lenguaje que atendemos a niños con disfasia y autismo como los más frecuentes. Primero, centrar la atención en aspectos superficiales del lenguaje, tales como la ortofonía.

Yo trabajo en redacción y veo que es habitual que se confunda escritura con ortografía, correcciones idiomáticas u otros elementos microestructurales.
M.MONFORT: Sí, en el fondo esta perspectiva se debe a la falta de un conocimiento profundo acerca del lenguaje. Incluso cuando no tenemos problemas pragmáticos, sino de código, deben abordarse factores menos superficiales.
El segundo error consiste en pensar que el tratamiento está esencialmente en manos de los especialistas cuando en realidad lo que debemos modificar en primer lugar es el entorno de los niños, tanto el entorno familiar como el escolar, no porque sean ellos los "culpables" del trastorno sino porque es en esos entornos donde el niño debe aprender a crecer, relacionarse y adquirir conocimientos. Los especialistas sólo somos intermediarios provisionales.

¿Cuál es el tercer error?
M.MONFORT: A nivel más general, tengo cierta aprensión hacia la postura de abordar la terapia de los TEL o de los TGD como si fuera un trastorno de la relación, algo bastante frecuente en Francia, por ejemplo, o en algunos países latino-americanos. No podemos negar la importancia de los factores afectivos en cualquier terapia, pero no hay que confundir esto con la esencia del problema. Muchas terapias basadas en lo afectivo funcionan porque, sin proponérselo, también incorporan elementos de una terapia focalizada en el desarrollo de la pragmática y de la comunicación oral.
En el caso de los autistas, su patología tiene evidentemente un aspecto afectivo, relacionado con las emociones, pero muchos creemos que el núcleo central de sus dificultades es más cognitivo, comprensivo. El niño autista no es un niño poco cariñoso o que no pueda sentir afecto, es un niño que no sabe cómo comunicarse, que no comprende al otro (y no me refiero sólo a lo verbal, sino también a las intenciones de los demás), que parece tener dificultades para sintonizar con los estados mentales de los demás, una habilidad, sin embargo, presente en bebés de unos pocos meses.

Hay diferencias entre los tratamientos de los tres trastornos mencionados?
M.MONFORT: Entre la disfasia y los otros dos síndromes (TGD y Síndrome Semántico-Pragmático) sí hay diferencia, pues en el primer caso se centra la atención en el propio código verbal (a distinto nivel según el tipo de disfasia). En el T.G.D. y en el T.P.L. hay un tratamiento común, básicamente de la comunicación. Si existe ya un primer lenguaje, lo que se intenta desarrollar son las habilidades para adecuar el lenguaje a la situación 4 de 5 comunicativa: cuándo hablar, cuándo no hablar, qué decir en las distintas situaciones, interesarse por lo que piensan o sienten los demás.

Discúlpeme la pregunta retórica, pero ¿se puede enseñar esto?
M.MONFORT: No tenemos más remedio que intentar hacerlo. El gusto por comunicarse no se enseña, aunque en algunos casos se puede dar como resultado del aprendizaje anterior. Esto es bastante curioso, porque lo natural es que primero esté la intención y luego aparezca el lenguaje como herramienta. En muchos autistas o niños con el Síndrome Pragmático-Semántico tenemos la impresión de que primero aprenden el código y las reglas de uso pragmático y luego surge poco a poco una mayor intención comunicativa y hasta el placer de comunicarse con los demás. En este caso, la interpretación es que esta función, en realidad, no estaba realmente afectada de manera directa, sino que su desarrollo se vio impedido por las dificultades de comprensión de los códigos verbales y no verbales que los demás utilizan: a partir de una cierta "masa crítica" de habilidades aprendidas y aplicadas en entornos naturales, parece que emerge entonces ese "instinto del lenguaje" del que habla Pinker, aunque desde otra perspectiva.

En nuestro país (CHILE) hay un plan del Gobierno para integrar a los niños en las escuelas normales, desde su experiencia ¿qué tan conveniente resulta la integración?
M.MONFORT: Depende, allá en España estamos intentando crear aulas de lenguaje o centros de integración preferente para niños con TEL, como existen en Bélgica (mi país natal), por ejemplo, o en Gran Bretaña. En general, la aplicación de los programas de un país responde a criterios de organización y no siempre a lo más conveniente técnicamente hablando. Por ejemplo, la integración de un autista en una escuela ordinaria puede resultar contraproducente si no se aprecia avance en su socialización, puesto que altera la educación de sus compañeros y él no está aprendiendo nada significativo. En general, lo más aconsejable es integrar a los niños de forma progresiva y con una estrategia de apoyo especializada intensiva. En ciudades grandes es posible pensar en escuelas con integraciones específicas a cada trastorno (Madrid, por ejemplo).
Pero en ciudades más pequeñas no se pueden hacer esta distinción y dudo que en la escuela haya un especialista en todos los trastornos (Down, autismo, disfasia, retardo mental, hiperactividad, etc.). Irremediablemente, estos niños (los que más la necesitan) no tendrán atención. Ahora, cuando se inicia un plan de integración es necesario hacer una evaluación en el tiempo para determinar si vale la pena seguir con ella o resulta más conveniente que el niño esté en un centro especializado ( lo que no significa que no se pueda perseguir los objetivos de integración social por otros medios o en otros lugares como actividades extra-escolares o la propia familia). Un niño diferente tiene derecho a una enseñanza de calidad y no hay un modelo único capaz de responder a todas las variantes de la discapacidad.

A mí me preocupa el que estos pequeños se integren a escuelas que tampoco funcionan muy adecuadamente para los niños sin trastornos.
M.MONFORT: Bueno, ése es otro problema. En los niños sin trastornos, muchas veces, se da el aprendizaje del lenguaje, oral y escrito, a pesar de la escuela. En estos niños esto no ocurre, no podemos darnos el lujo de ser torpes. Recuerdo que tenía un niño con tartamudez que era bastante exitoso en sus estudios: sus calificaciones eran las mejores del curso, aprendía fácilmente y no tenía mayores problemas, excepto su tartamudeo.
Le hice un cuestionario para detectar las situaciones más estresantes y me señaló que era la lectura en voz alta en el ramo de lenguaje. Llamé a la escuela, pensando que iba a ser un trámite sencillo, pero me encontré con un maestro que empezó a poner todo tipo de problemas porque no concebía el que el niño no tuviera calificación en lectura. Le señalé que qué haría si el niño estuviera lesionado de su boca. "No es lo mismo", señaló. "Sí es lo mismo, para él es imposible físicamente hacer lo que le pide, no tiene que ver con su esfuerzo o con su voluntad", le repliqué. La verdad es que gracias a mi amistad con el director, la discusión no pasó más allá de media hora, pero multiplica esto por todos los casos y te darás cuenta de que hay a veces un problema de mentalización en la integración: algunos consideran las adaptaciones necesarias como privilegios.

Por último, profesor Monfort, una pregunta que para mí, como padre de un niño con un trastorno de comunicación, resulta muy importante: ¿qué función deben cumplir los padres en el tratamiento de los niños?
M.MONFORT: La función de los padres es básica, todo nuestro proyecto de trabajo consiste en entrenar a los padres para lograr los cambios necesarios en la interacción del niño con los demás. El terapeuta ocupa un espacio muy limitado del tiempo del niño. La situación ideal sería la de un terapeuta de tiempo completo para un niño, varias horas al día, puesto que son varias las horas al día que un niño está en contacto con el lenguaje.
Un niño sin trastornos aprende todas esas horas. Como esto es imposible, se debe entrenar a los padres para que hagan cambios en su modo de interactuar comunicativamente con el niño, cambios que son funcionales y deben responder al problema específico de su hijo o hija.

¿En qué consiste este entrenamiento?
M.MONFORT: (1) Lo primero que hacemos es enseñarles a observar. Los padres no siempre saben interpretar correctamente lo que hace su hijo cuando es diferente a lo que están acostumbrados ni lo que hace el terapeuta cuando lo ven actuar. Ellos ven que el terapeuta juega con el niño, nada más. Entonces es necesario enseñarles a interpretar adecuadamente. Para ello se les muestran vídeos y se les explican las terapias. Luego se los lleva a la sesión, durante la cual deben mantenerse inicialmente al margen.
(2) El paso siguiente consiste en preparar a los padres para intervenir. Esta intervención se graba. Es importante indicar que durante este proceso nunca se interrumpe a quien está actuando: no estamos seguros de cuánto comprende el niño. Además, siempre hay un momento específico para la revisión de los procesos. De allí la importancia de grabar en vídeo la sesión.
(3) Efectivamente, el paso siguiente consiste en analizar junto a los padres su desempeño para realizar las correcciones pertinentes. (4) Al finalizar el proceso, que puede llevar varios meses, los padres empiezan a intervenir en presencia del terapeuta para que éste pueda controlar si lo que les ha dicho han podido aplicarlo.
Por último, hay que hacer notar que la mayor parte del tiempo –idealmente- los padres (u otros familiares) no realizan sesiones programadas, sino que incorporan el tipo de interacción aprendida en sus actividades cotidianas junto al niño.
Sin embargo, en la actualidad, los padres no siempre pasan tanto tiempo con los niños.

¿Habrá que preparar a todas las personas que rodean al niño?
M.MONFORT: La idea es que este conocimiento vaya socializándose entre quienes conviven con el niño: abuelos, tíos, hermanos, profesores, etc. Afortunadamente, en nuestras sociedades (España, Latinoamérica) la estructura familiar es todavía muy sólida y extendida, lo cual representa una gran ventaja para el niño. Es cierto que de adultos puede resultarles más cómodo vivir en sociedades sin tantos compromisos sociales, pero si me dan a escoger, prefiero lo primero y no esperar a la adultez. Todas las personas con quienes convive el niño son, en definitiva, quienes van a lograr los cambios, más que los terapeutas. La principal función nuestra no es en el aula, sino servir de coordinadores y educadores de esta familia.La familia es la mejor terapia, siempre y cuando actúen informadamente, aunque ello implique más trabajo. A pesar de ello, siempre es necesario liberar tiempo de disponibilidad cuando se tiene un niño o una niña con discapacidad: no hay respuesta sencilla y de aplicación rápida e inmediata para problemas que son muy complejos.
Dar tiempo a su hijo es también una inversión para el futuro y no debe ser vivido como un sacrificio: es una oportunidad también para tener grandes experiencias personales.

miércoles, 3 de agosto de 2011

entrevistas a Gerardo Aguado

El Pais Gerardo Aguado Especialista en Psicologia Del Lenguaje

Entrevista Gerardo Aguado

jueves, 28 de julio de 2011

Noticias diarios navarros y vascos

Os recomiendo que veais el siguiente enlace:

http://www.slideshare.net/lotura/suplemento-diario-vasco-sobre-bcbl



Diarios Navarros y Vascos

jueves, 21 de julio de 2011

Noticias diarios andaluces

Noticias diarios Andaluces

martes, 19 de julio de 2011

Ley Valenciana 16/07/2001 DOGV 17/09/2001 y Noticias diarios Valencianos.

Agustín Blasco es el fundador y Presidente de la Asociación AVATEL de Valencia, han conseguido mucho por las personas con Trastornos Específicos del Lenguaje (Disfasia), entre lo logrado figura La Orden del 16/7/2001 (DOGV 17/9/2001) que equipara las necesidades educativas de los niños TEL o disfasicos a las de los sordos profundos. Además de los Seminarios especializados, este año sera la 5ª Jornada TEL, con el tema principal de la inserción laboral de jóvenes con TEL.

ORDEN de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria. [2001/M8955]
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo consagra los principios introducidos por la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, dándoles una nueva dimensión, en el marco de una educación comprensiva abierta a la diversidad de necesidades de los alumnos y alumnas.
La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, define por primera vez lo que se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales y, en el marco de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, garantiza la escolarización de este alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.
El Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación del alumnado con necesidades educativas especiales (DOGV de 17.04.98) regula la atención educativa del alumnado con n.e.e., temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones personales de sobredotación o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y plurideficientes, determinando las medidas de carácter pedagógico, curricular y organizativas, los medios personales y materiales y los criterios para su escolarización.
El centro ordinario, dotado de los recursos personales y técnicos adecuados, resulta el contexto más normalizador e integrador por lo que la escolarización debe producirse como norma general en el mismo, utilizando únicamente las unidades específicas y los centros específicos de Educación Especial en caso de que sean imprescindibles para la adecuada respuesta a determinadas necesidades educativas especiales.
Por ello, con objeto de establecer pautas de respuesta educativa adecuada para el alumnado con necesidades educativas especiales que cursa Educación Infantil y Educación Primaria es por lo que en desarrollo de lo dispuesto en la disposición final primera del Decreto 39/1998 y en virtud de las competencias que me confiere el artículo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, del Gobierno Valenciano
ORDENO
I. Disposiciones de carácter general
Primero. Objeto
La presente orden regula la atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones personales de sobredotación intelectual o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y plurideficientes, que cursa Educación Infantil (2º ciclo) o Educación Primaria.
Segundo. Ámbito de aplicación
Esta orden será de aplicación en los centros docentes de régimen ordinario sostenidos con fondos públicos ubicados en el ámbito de gestión de la Generalitat Valenciana.
Tercero. Escolarización preferente
1. Con objeto de conseguir una adecuada atención educativa, la Conselleria de Cultura y Educación determinará, a propuesta de las direcciones territoriales de Cultura y Educación, centros y colegios de Educación Infantil y Primaria donde se escolaricen preferentemente determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales cuando la respuesta a sus necesidades requiera dotaciones y equipamientos singulares o una especialización profesional difícilmente generalizable.
2. La opción de escolarización en los centros de Educación Infantil y Primaria será adoptada a través del correspondiente dictamen de escolarización establecido en la Orden de 11 de noviembre de 1994 (DOGV de 18.01.95), que contemplará la conveniencia de que este alumnado prosiga su escolarización en las mejores condiciones posibles.
3. La Conselleria de Cultura y Educación realizará, a través de la Inspección Educativa y de las direcciones territoriales de Cultura y Educación, cuantos estudios y propuestas considere oportunos con el fin de prever con suficiente antelación las necesidades personales y materiales de los centros que imparten Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria en materia de necesidades educativas especiales y, posteriormente dotará –en su caso-, de los recursos suficientes.
Cuarto. Inicio de la escolarización
1. Se fomentará la primera escolarización del alumnado con n.e.e., al menos, en el primer curso del 2º Ciclo de Educación Infantil, incorporándose a la Educación Primaria en el año natural en el que cumplan seis años de edad. El centro receptor realizará, antes de su escolarización, la orientación más adecuada a la familia de este alumnado.
2. Los alumnos y alumnas que requieran adaptaciones de acceso al currículo y/o adaptaciones significativas y soliciten por primera vez el ingreso en un centro o colegio de Educación Infantil (2º ciclo) y Primaria, necesitarán del correspondiente Dictamen de Escolarización, según lo establecido en la Orden de 11 de noviembre de 1994 (DOGV de 18.01.95).
Quinto. Permanencia en Educación Primaria
1. Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y plurideficientes, que cursan Educación Infantil (2º ciclo) o Educación Primaria en centros de la Comunidad Valenciana autorizados para impartir dicha etapa podrán solicitar, siempre que no se altere su proceso de socialización, una prórroga extraordinaria de permanencia en cualquier ciclo de la etapa, independientemente de la permanencia durante un año más en la etapa que recoge, con carácter general, el Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana.
2. El procedimiento de solicitud de prórroga de permanencia extraordinaria en la etapa será el siguiente:
a) El director o directora del centro, informados los padres o tutores legales, iniciará el proceso a través de un escrito motivado dirigido a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente.
b) La solicitud irá acompañada de un informe psicopedagógico del alumno o alumna elaborado por el Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado. Al mencionado informe se le podrán adjuntar cuantos documentos se consideren oportunos en relación al caso, ya sean de carácter profesional o institucional (informes médicos, informes sociales, certificado de minusvalía,...).
c) La documentación reseñada se enviará a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente, donde el inspector o inspectora adscrito al centro informará acerca de la idoneidad de la propuesta y remitirá el expediente a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística.
d) Esta dirección general, tras el preceptivo informe del Servicio de Ordenación Académica, dictará una resolución aceptando o denegando la propuesta.
e) De la citada resolución se dará cumplida cuenta a la dirección territorial, para que dé traslado de la misma al centro docente y se notifique al padre, madre o tutores legales del interesado o interesada.
Sexto. Tratamiento de los datos personales
El acceso a los archivos en que se guarde la información relativa a las necesidades educativas especiales de este alumnado deberá estar protegido de manera que únicamente tengan acceso al mismo los profesionales cuyo trabajo lo precise. La custodia recaerá sobre la secretaría del centro y la confidencialidad de los datos sobre la dirección del centro, sobre los responsables de la intervención y sobre cuantas personas tuvieran conocimiento de los mismos.
Séptimo. Sobredotación intelectual
Las medidas que faciliten la atención a los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de sobredotación intelectual, así como las condiciones y el procedimiento para anticipar o reducir con carácter excepcional el período de escolarización obligatoria, se ajustarán a los dispuesto en la Orden de 14 de julio de 1999 (DOGV de 05.08.99).
II. Aspectos pedagógicos y organizativos.
Octavo. Currículo abierto y flexible
1. El currículo de la Educación Infantil y Primaria para la Comunidad Valenciana, de carácter abierto y flexible, permite a través de los distintos niveles de concreción previstos una práctica educativa adaptada a las características del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno o alumna concretos, lo que abre una vía general de atención a la diversidad del conjunto del alumnado.
2. Los centros docentes deberán concretar en el proyecto curricular, en las programaciones didácticas y, en última instancia, en las programaciones de cada maestro o maestra, la adaptación del currículo realizada, teniendo en cuenta – entre otros aspectos– las diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumno o alumna.
3. Los maestros y maestras, al desarrollar las programaciones de su actividad docente de acuerdo con el currículo de la Educación Infantil y Primaria y en coherencia con el proyecto curricular de la etapa, deberán determinar:
a) Los diversos grados de adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área.
b) Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del área.
c) Los contenidos complementarios, de ampliación o refuerzo, para el alumnado que lo necesite.
d) Las actividades y metodología diferente para el desarrollo de un mismo contenido y, en función del grado de dificultad del mismo y en coherencia con las mismas, los criterios e instrumentos de evaluación más adecuados.
Noveno. Distribución del alumnado
Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales deberán estar distribuidos de forma homogénea entre todos los grupos de un mismo curso. Se excluirá en su composición todo criterio discriminatorio.
Diez. Reducción de ratio
1. En los centros docentes que impartan Educación Infantil (2º ciclo) y escolaricen alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales debidamente justificadas, la reducción de ratio vendrá determinada por la resolución de la dirección territorial teniendo en cuenta el dictamen de escolarización.
2. En los centros docentes que impartan Educación Primaria y escolaricen alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales permanentes debidamente dictaminados, el número de alumnos máximo de estas características será de 2 por grupo-clase. En estas circunstancias, y salvo casos excepcionales, el número máximo de alumnos por aula será de 20. Cuando sólo haya un alumno o alumna con necesidades educativas especiales permanentes debidamente dictaminado, el número máximo de alumnos por grupo-clase será de 23.
Once. Condiciones físicas del aula
Se cuidará especialmente la ubicación de éste alumnado en el centro, procurando que se incorpore a un aula de fácil acceso y adecuada iluminación y sonoridad.
III. Medidas de atención educativa.
Doce. Adaptaciones curriculares
1. La adaptación curricular, entendida como cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado, tiene como finalidad:
a) Atender a la diversidad del alumnado en un ambiente de normalización educativa.
b) Satisfacer las necesidades individuales o colectivas que presentan los alumnos o alumnas.
c) Facilitar que cada alumno o alumna pueda conseguir sus objetivos –aunque difieran de los del grupo– con el mayor grado posible de participación en la dinámica general del aula.
d) Prevenir la aparición o intensificación de necesidades educativas especiales a través de un planteamiento educativo adecuado.
2. Las adaptaciones curriculares tenderán a que los alumnos y alumnas alcancen las capacidades generales propias de la etapa, de acuerdo con sus posibilidades.
Trece. Adaptaciones curriculares en Educación Infantil
En Educación Infantil (2º ciclo), las adaptaciones curriculares –que supondrán una adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas-, las realizará el equipo docente del ciclo, después de una evaluación de las necesidades educativas especiales del niño o niña realizada por el Servicio Psicopedagógico Escolar o por el gabinete psicopedagógico autorizado correspondiente y deberán ser autorizadas por la dirección del centro con audiencia previa a los padres o tutores legales.
Catorce. Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS) en Educación Primaria
1. En Educación Primaria se podrán realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
2. Tales adaptaciones podrán consistir en:
a) la adecuación de los objetivos educativos.
b) la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación.
c) la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.
3. La Adaptación Curricular Individual Significativa en Educación Primaria es una medida extraordinaria que sólo se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales cuando se concluya que no son suficientes otras medidas de atención a la diversidad.
4. La Adaptación Curricular Individual Significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo conforme se concreta en el proyecto curricular, que es el referente educativo para el mismo grupo de alumnos y alumnas.
5. En Educación Primaria se considerará que una adaptación curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o alumna y el currículo adaptado para el mismo sea, como mínimo, de un Ciclo.
6. Se podrá realizar una adaptación curricular individual significativa de una o varias áreas, o del conjunto de áreas del ciclo o etapa.
7. Las adaptaciones curriculares Individuales Significativas se realizarán al inicio del 1er. ciclo, del 2º ciclo o del 3er. ciclo de la Educación Primaria, de manera que permitan la planificación general del currículo del alumno o alumna y la organización de la respuesta adecuada.
En su caso, se tendrán en cuenta las adaptaciones curriculares individuales significativas realizadas en ciclos o etapas anteriores.
8. En caso de que la adaptación curricular individual significativa, debido a situaciones educativas excepcionales, se realice para el 2º, 4º o 6º curso de Educación Primaria, esta se elaborará únicamente para ese curso escolar.
9. El equipo docente de ciclo y el resto de profesionales que atienden al alumno o alumna realizará, bajo la coordinación del tutor o tutora y a lo largo del curso escolar, el seguimiento de la adaptación curricular individual significativa. En la última sesión de evaluación del curso, efectuará la valoración final de la adaptación curricular individual significativa y las propuestas de mejora que se consideren.
10. La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará el equipo educativo del grupo al que pertenece el alumno o alumna, siguiendo el siguiente procedimiento:
a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por parte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo-aula cumplimentará la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramitará al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado para que realice la evaluación sociopsicopedagógica preceptiva.
b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado cumplimentará el protocolo de la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o la alumna. Previa audiencia de los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el correspondiente Informe que, fundamentado en la evaluación sociopsicopedagógica, indicará la propuesta curricular específica o, en su caso, la no procedencia de la ACIS y la propuesta de otras medidas.
c) Los equipos de ciclo, coordinados por el tutor o tutora del alumno o alumna, realizarán las ACIS para el alumnado con necesidades educativas especiales. Para desarrollar ésta tarea contarán con el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado y con la colaboración del maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, así como de otros profesionales que presten sus servicios al alumno o alumna, tales como maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje, fisioterapeuta y educador o educadora de Educación Especial.
d) La ACIS será autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será visada por el director o directora del centro.
e) El documento de la ACIS formará parte del expediente académico del alumno o de la alumna.
f) Las actas de evaluación final de cada ciclo contemplarán ésta circunstancia: en la columna correspondiente se hará constar que el alumno o alumna sigue una ACIS.
Asimismo, ésta circunstancia se reflejará en el libro de la escolaridad de la enseñanza básica, en el apartado Observaciones sobre la escolaridad, con las siglas ACIS.
Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado. Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente.
Los documentos a los que hace referencia este artículo son los que aparecen en el anexo I de la presente orden.
Quince. Evaluación y promoción del alumnado con ACIS en Educación Primaria
1. La evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá en cuenta su progresión en la ACIS requerida.
2. Los resultados de la evaluación de las áreas del currículo común no afectadas por una ACIS se consignarán en los mismos términos que para el resto del alumnado del grupo de referencia del alumno o alumna y en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica.
3. Los resultados de la evaluación de las áreas objeto de ACIS se consignarán en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica como ACIS.
En las páginas correspondientes a Observaciones en la Educación Primaria se especificarán cuantas circunstancias concurran en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, como es el caso de la ACIS.
4. Los alumnos y alumnas que hayan requerido en Educación Primaria de ACIS y/o de adaptaciones de acceso al currículo se someterán a una revisión del correspondiente dictamen de escolarización al finalizar la etapa.
Dieciséis. Adaptaciones de acceso al currículo
1. Cuando las necesidades educativas del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica que le impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondrá una adaptación de acceso al currículo consistente en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesional especializado que le posibilite acceder al aprendizaje. En su caso, se tendrán en cuenta las adaptaciones de acceso al currículo realizadas en ciclos o etapas anteriores.
2. Para la realización de las adaptaciones de acceso al currículo se seguirá el procedimiento indicado a continuación:
a) Antes del inicio del curso o cuando sean detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por parte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo-aula cumplimentará la hoja de datos iniciales de la adaptación de acceso al currículo y la tramitará al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado para que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.
b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado cumplimentará el protocolo de la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o la alumna. De acuerdo con dicha evaluación, emitirá el informe correspondiente en el que indicará la propuesta de adaptación de acceso al currículo.
c) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado remitirá el expediente completo a la dirección del centro, que resolverá.
d) En los centros sostenidos con fondos públicos, la dirección del centro, visto el expediente, solicitará los recursos materiales o técnicos individuales a través de las correspondientes direcciones territoriales. Los expedientes relativos a las ayudas técnicas de carácter individual destinadas al alumnado con necesidades educativas especiales serán resueltos por la Dirección General de Centros Docentes.
e) En el supuesto de que la adaptación de acceso al currículo implicara la intervención de algún recurso personal para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, y sólo en el caso de tratarse de centros públicos de titularidad de la Generalitat Valenciana, el procedimiento de solicitud de dichos recursos humanos complementarios será el que contempla en el artículo 22 de esta orden.
Los documentos a los que hace referencia este artículo son los que aparecen en el anexo II de la presente orden.
Diecisiete. Exenciones
En Educación Primaria no se concederán exenciones de calificación, pues se considera que la adaptación curricular individual es la medida más apropiada para responder a las necesidades educativas especiales de cada alumno o alumna.
IV. Recursos personales complementarios
Dieciocho. Maestro-a de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica.
1. En los centros públicos de la Generalitat Valenciana, el apoyo intensivo al alumnado con necesidades educativas especiales que precise de ACIS lo realizará el maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, que desarrollará las siguientes funciones:
a) Participar, como miembro activo, en la Comisión de Coordinación Pedagógica.
b) Coordinar con el psicopedagogo-a del centro y con los tutores, mediante el horario establecido al efecto, la detección, valoración y seguimiento de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
c) Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares.
d) Intervenir directamente con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, evaluando el proceso de aprendizaje junto con el tutor o tutora y los demás maestros.
e) Informar y orientar a los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con los que interviene a fin de conseguir la mayor colaboración e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
f) Coordinarse con todos los profesionales que intervienen en la educación del alumnado con n.e.e.
2. El maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica establecerá las siguientes prioridades en su dedicación horaria:
a) Atención al alumnado con n.e.e. permanentes que, en el propio centro, cursa estudios correspondientes al 2º Ciclo de Educación Infantil.
b) Atención al alumnado de Educación Primaria con n.e.e. permanentes cuya ACIS comprenda la totalidad de las áreas o todas las áreas instrumentales:
Castellano: Lengua y Literatura
Valenciano: Lengua y Literatura
Matemáticas
c) Atención al alumnado de Educación Primaria con n.e.e. permanentes cuya ACIS afecte a alguna de las áreas instrumentales.
d) Atención al alumnado de Educación Primaria con n.e.e. temporales cuya ACIS afecte a todas o a alguna de las áreas instrumentales.
e) Atención al alumnado de Educación Primaria con dificultades manifiestas de aprendizaje en las áreas instrumentales.
f) Atención al alumnado que, en el propio centro, presenta n.e.e. derivadas de sobredotación intelectual.
3. El alumnado contemplado en el punto 2a),2b),2c),2d),2e),2f) será atendido por estos maestros a nivel individual o en grupos reducidos que no superarán los 5 alumnos o alumnas por sesión. A efectos indicativos, se considera que una sesión puede tener una duración comprendida entre un mínimo de 45 minutos y un máximo de 60 minutos.
4. Con carácter general, se establece una ratio maestro-a de Educación especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica/nº de alumnos-as con n.e.e. comprendidos en el punto 2a),2b),2c),2d),2e),2f) equivalente a 1/15-20.
5. La intervención del maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica podrá realizarse dentro o fuera del aula ordinaria. Las sesiones impartidas fuera del grupo ordinario del alumno o alumna no deberán superar las cinco sesiones semanales de promedio.
6. La modalidad de atención al alumnado con n.e.e. (individual o colectiva; dentro o fuera del aula) se decidirá conjuntamente entre el maestro o maestra de Educación Especial y el profesor-a tutor-a, contando con el asesoramiento del profesional del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado.
7. A propuesta del maestro-a de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, oído el equipo docente y con el visto bueno del psicopedagogo-a adscrito al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado, se dará el alta al alumno o alumna objeto de la intervención. De este hecho tendrán cumplida información los representantes legales del alumno o alumna.
8. Con la finalidad de informar regularmente a los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con n.e.e. sobre el proceso de intervención educativa, el maestro-a de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica informará por escrito y mediante entrevista con una periodicidad trimestral al respecto. Esta información, que se canalizará a través del maestro-a tutor-a, se adjuntará al boletín de notas según un modelo de comunicación confeccionado por el propio centro.
Diecinueve. Maestro-a de Educación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje.
1. El Maestro-a de Educación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje desarrollará, en Educación Infantil y Primaria, las siguientes funciones:
a) Participar en la prevención, detección, evaluación y seguimiento de problemas relacionados con el lenguaje y la comunicación.
b) Colaborar en la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con n.e.e. En el ámbito de su competencia.
c) Intervenir directamente sobre el alumnado que presenta trastornos del lenguaje y la comunicación.
d) Informar y orientar a los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con los que interviene a fin de conseguir una mayor colaboración e implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
e) Coordinarse con todos los profesionales que intervienen en la educación del alumnado con n.e.e.
2. Serán de atención preferente en Audición y Lenguaje aquellos alumnos y alumnas que presenten trastornos del lenguaje que afecten gravemente su desarrollo cognoscitivo y sus posibilidades de acceso al currículo, así como los alumnos o alumnas con gran afección en la expresión verbal que dificulte seriamente su habla.
3. La intervención en Audición y Lenguaje se determinará en función de la patología (tal y como aparece a continuación) y de la edad del alumno o alumna (tendrán atención prioritaria los niños o niñas de menor edad), según el orden siguiente de preferencia:
1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos con deficiencia auditiva severa y profunda.
2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media.
3º) Alumnos y alumnas con retraso simple del lenguaje.
4º) Alumnos y alumnas con disartrias.
5º) Alumnos y alumnas con disglosia.
6º) Alumnos y alumnas con disfemia que dificulte gravemente su comunicación. Alumnos y alumnas con disfonía.
7º) Alumnos y alumnas con otras dificultades: dislalias, retraso del lenguaje asociado a deficiencia intelectual, desorganización del lenguaje como consecuencia de trastornos de la personalidad,...etc.
4. La determinación del alumnado que deba ser atendido por estos especialistas deberá realizarse en función del Informe psicopedagógico realizado por los profesionales del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado. Este informe incluirá necesariamente la valoración del especialista en Audición y Lenguaje.
5. La intervención del profesional especialista en Audición y Lenguaje podrá realizarse en el aula ordinaria o en el aula de Audición y Lenguaje, a criterio del profesional. En éste último caso se atenderá a nivel individual o de pequeño grupo, con un máximo de 3 niños o niñas por sesión. Las sesiones tendrán una duración recomendada comprendida entre un mínimo de 30 y un máximo de 45 minutos.
6. A nivel orientativo, las sesiones de atención al alumnado serán:
1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos con deficiencia auditiva severa y profunda: 5 sesiones semanales.
2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media: 3 sesiones semanales.
3º) Alumnos y alumnas con retraso simple del lenguaje: 3 sesiones semanales.
4º) Alumnos y alumnas con disartrias: 2 sesiones semanales.
5º) Alumnos y alumnas con disglosia: 2 sesiones semanales.
6º) Alumnos y alumnas con disfemia que dificulte gravemente su comunicación. Alumnos y alumnas con disfonía: 2 sesiones semanales.
7º) Alumnos y alumnas con otras dificultades relacionadas con el lenguaje: 1 sesión semanal.
7. La ratio maestro-a de Educación Especial (AL)/nº de alumnos y alumnas con trastornos del lenguaje será la siguiente:
1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos con deficiencia auditiva severa y profunda: 1/7-8.
2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media: 1/8-10.
3º) Alumnos y alumnas con disartria: 1/10-12
4º) Alumnos y alumnas con retraso simple del lenguaje: 1/13.
5º) Alumnos y alumnas con disglosia: 1/15
6º) Alumnos y alumnas con disfemia que dificulte gravemente su comunicación. Alumnos y alumnas con disfonía: 1/15.
7º) Grupos mixtos: 1/12-13.
8. A propuesta del maestro-a de Educación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje, oído el equipo docente y con el visto bueno del psicopedagogo-a adscrito al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico autorizado, se dará el alta al alumno o alumna objeto de la intervención. De este hecho se dará cumplida información a los representantes legales del alumno o alumna.
9. Con la finalidad de informar regularmente a los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con n.e.e. sobre el proceso de intervención en Audición y Lenguaje, el maestro-a de Educación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje informará por escrito con una periodicidad trimestral al respecto. Esta información, que se canalizará a través del maestro-a tutor-a, se adjuntará al boletín de notas según un modelo de comunicación confeccionado por el propio centro.
Veinte. Educador-a de Educación Especial.
1. El educador-a de Educación Especial desarrollará sus funciones legalmente establecidas –con la finalidad de optimizar el recurso-, a nivel de localidad y/o zona.
2 La ratio educador-a/nº alumnos y alumnas con n.e.e. vinculadas a su actuación será la siguiente:
a) Alumnado con trastornos profundos del desarrollo (psicosis, autismo): 1/ 3-5
b) Alumnado plurideficiente con discapacidad motórica: 1/4-5
c) Alumnado con retraso mental grave y profundo: 1/ 12-16
d) Alumnado con retraso mental moderado: 1/ 25-40
Veintiuno. Intervención de otros profesionales.
a) La prestación de servicios a cargo de otros profesionales relacionados con la Educación Especial (fisioterapeuta, médico,...) podrá hacerse a través del Servicio de Atención Ambulatoria y/o Previa a la Escolarización (SAAPE) existente en los actuales centros específicos de Educación Especial, unidades específicas de Educación Especial y centros y colegios de Educación Infantil y Primaria que escolarizan preferentemente alumnado con n.e.e. derivadas de una determinada discapacidad.
b) En relación con ello, los centros específicos de Educación Especial, concebidos como centros de Recursos para la localidad o zona, desempeñarán las siguientes tareas complementarias:
1ª) Asesorar a maestros y profesionales que disponen en sus centros de alumnado con necesidades educativas especiales.
2ª) Atender con carácter previo a la escolarización obligatoria al alumnado que, en el tramo de edad 0-6 años, presenta necesidades educativas especiales.
3ª) Prestar con carácter ambulatorio servicios específicos: logopedia, fisioterapia,...
4ª) Servir de consulta en temas relacionados con recursos materiales y equipamiento didáctico: fondo bibliográfico, documentos curriculares, instrumentos de comunicación, etc.
Veintidos. Procedimiento de solicitud de recursos personales complementarios para la atención al alumnado con n.e.e. escolarizado en centros públicos.
1. La solicitud de recursos personales complementarios a los que ya posee el centro, necesarios para atender al alumnado con necesidades educativas especiales, seguirá el siguiente procedimiento:
1º) El centro docente de régimen público iniciará el proceso de solicitud a través de un escrito motivado emitido por el director o directora y dirigido a la dirección territorial correspondiente. El escrito deberá incluir necesariamente:
a) un breve análisis de la realidad escolar.
b) una descripción de las necesidades detectadas con indicación del número de alumnos y alumnas que presentan n.e.e.
c) una relación de los recursos humanos complementarios que se consideran necesarios para atender a éste alumnado.
2º) La solicitud deberá ir acompañada de los siguientes documentos:
a) Certificado que acredita la aprobación, por parte del Consejo Escolar del centro, de la solicitud de dicho recurso personal.
b) Informe socio-psicopedagógico correspondiente a cada uno de los alumnos y alumnas susceptibles de recibir dicha atención.
c) Informes complementarios individuales (médicos, sociales,...) que se consideren oportunos elaborados por otros profesionales o instituciones; así como certificado de minusvalía, si procede.
3º) En el supuesto de que el recurso solicitado sea el de fisioterapeuta: informe médico actualizado emitido, preferentemente, por los médicos adscritos al Servicio Psicopedagógico Escolar o por el médico especialista del centro de salud de la zona, en el que se determine la actuación rehabilitadora necesaria para los alumnos y alumnas para los que se solicita la dotación de fisioterapeuta.
4º) La documentación reseñada se enviará a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente, donde el inspector o inspectora adscrito al centro informará acerca de la idoneidad de la propuesta.
5º) Con posterioridad, el expediente se enviará a la Dirección General de Personal, que tras recabar los informes oportunos al Servicio de Ordenación Académica, resolverá.
2 El plazo de solicitud de recursos personales complementarios para la atención del alumnado con n.e.e. escolarizado en centros públicos será el comprendido entre el 1 de mayo y 15 de junio. Excepcionalmente, se admitirán solicitudes fuera de plazo si concurren circunstancias que no hayan podido ser previstas y queden debidamente justificadas.
V. Medidas complementarias.
Veintitres
Con la finalidad de lograr la necesaria coordinación entre los centros y colegios de Educación Primaria y los centros de Educación Secundaria de referencia, los profesores especialistas de Psicología y Pedagogía pertenecientes a los servicios psicopedagógicos escolares o gabinetes psicopedagógicos escolares autorizados de los centros de Educación Primaria y los departamentos de Orientación de los centros de Educación Secundaria celebrarán reuniones conjuntas a lo largo del 2º trimestre del curso escolar a fin de traspasar la información pertinente relativa a los alumnos y alumnas con n.e.e. que, previsiblemente, serán escolarizados el curso siguiente en dichos centros.
Veinticuatro
El Consejo Escolar del centro, al aprobar las directrices de las actividades complementarias, cuidará que todas ellas puedan ser realizadas por éste alumnado. En todo caso, adaptará las condiciones de realización de las mismas a las características de estos niños y niñas.
Veinticinco
1. El jefe o jefa de Estudios velará por la elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias para el alumnado con necesidades educativas especiales.
2. La jefatura de estudios tendrá en cuenta para el desarrollo de las tareas de los maestros de Educación Especial (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje), en cada circunstancia personal del alumnado, la rentabilidad educativa de los sistemas de agrupación flexible, de forma que no se impida la progresión educativa del alumnado en ningún área en la que pueda tener un desarrollo autónomo.
3. El jefe o jefa de estudios, al coordinar las actividades de perfeccionamiento del profesorado, planificará actividades de formación relacionadas con las n.e.e. para toda la comunidad educativa.
4. Esta formación se hará extensiva a los alumnos y alumnas del centro, canalizándola preferentemente a través de las tutorías.
5. Los CEFIREs, a través de sus asesores, prestarán atención prioritaria al profesorado de los centros que desarrollen su labor con alumnado con n.e.e. Asimismo diseñarán y organizarán actividades formativas específicas, con especial atención a la modalidad de formación en centros, facilitando el intercambio de experiencias de atención al alumnado con n.e.e. en centros ordinarios, así como las que potencien actividades de integración combinada y/o coordinación con centros específicos de Educación Especial.
Veintiseis
1. Al elaborar y difundir información correspondiente a cualquier aspecto del centro y colegio de Educación Infantil y Primaria que afecte a los alumnos y alumnas del mismo, se facilitará al alumnado con necesidades educativas especiales dicha información en códigos accesibles para ellos.
2. Esta información se presentará en lugares de fácil acceso y visibles por todos ellos.
Veintisiete
La administración educativa, a través de la Inspección Educativa, velará por el cumplimiento de lo dispuesto en la presente orden.
Disposiciones finales
1. La presente orden entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, pero sus efectos se entenderán referidos al inicio del curso escolar 2001-2002.
2. Se faculta a las distintas direcciones generales de la Conselleria de Cultura y Educación para que resuelvan lo procedente en cuanto a la aplicación y desarrollo de la presente orden en el ámbito de sus respectivas competencias.
Valencia, 16 de julio de 2001
El conseller de Cultura y Educación.

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